Soziale, berufliche und kulturelle Integration
als Ziele der Sehbehindertenpädagogik
Ein Beitrag zur
Qualitätssicherung der Sonderschulen
Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
unter Leitung von
Prof. Dr. Franz-Karl Krug und Prof. Dr. Helga G.
Weinläder
1. Kurzbeschreibung
des Gesamtprojektes
Vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Integrationsbemühungen der Sehbehindertenpädagogik wird das Leitziel „gesellschaftliche Integration“ seit Jahren in die Subziele soziale, berufliche und kulturelle Integration gegliedert. Durch sehbehindertenpädagogische Bemühungen sollen die zum Gelingen der gesellschaftlichen Integration notwendigen Kompetenzen vermittelt werden.
Das Interesse meiner Kollegin Frau Prof. Weinläder und mir galt den sehbehinderten Schülerinnen und Schülern, die in den Gründungsjahren der baden-württembergischen Sehbehindertenschulen – also seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts - in diesem Sonderschultyp beschult wurden.
Schon zu Beginn des Forschungsvorhabens stellte sich für uns ein prinzipielles Problem: Trotz der seit Anfang der 70er Jahre der 20. Jahrhunderts von Sehbehindertenpädagogen formulierten und in wissenschaftlichen Abhandlungen immer wieder genannten Zielsetzungen gewinnt der Betrachter bei der Durchsicht der einschlägigen Literatur den Eindruck, dass bislang keine exakte Vorstellung über die betroffene Fachterminologie besteht.
Diese beiden Teilbereiche sind abgeschlossen. Die Ergebnisse werden hier zusammenfassend dargelegt.
1.2 In einem zweiten Schritt sollen
Diese Teilbereiche wurden noch nicht bearbeitet.
2. Ausführliche
Erläuterungen des Vorhabens
Literaturstudie
In diesem Abschnitt des Vorhabens sollten die in der sehbehindertenspezifischen Literatur verwandten Begriffe der sozialen, beruflichen und kulturellen Integration auf deren Bedeutungsgehalt untersucht und ein Überblick über die Maßnahmen im Sinne einer Realisierung der angesprochenen sehbehindertenpädagogischen Ziele erarbeitet werden.
Im einzelnen wurden folgende Aspekte verfolgt:
- Verdeutlichung der Vielschichtigkeit und Problemfelder der sozialen, beruflichen und kulturellen Integration,
- Definition des Begriffes „soziale Integration“, Voraussetzungen und Maßnahmen zur sozialen Integration sehbehinderter Menschen,
- Berufliche Integration, Probleme sehbehinderter Menschen bei der Berufswahl, Voraussetzungen und Fördermaßnahmen, bestehende Institutionen und Formen beruflicher Integration,
- Besonderheiten der kulturellen Integration sehbehinderter Menschen innerhalb und außerhalb des Lebensraumes Schule,
- Segregierte Beschulung sehbehinderter Kinder und deren Auswirkungen auf eine gewünschte spätere soziale, berufliche und kulturelle Integration,
- Möglichkeiten und Grenzen der neuen Medien unter dem Aspekt einer sozialen, beruflichen und kulturellen Integration sehbehinderter Menschen.
Befragung
Anhand der gewonnenen Erkenntnisse aus der Literaturstudie sollten
- ein Fragebogen entwickelt werden,
- über eine Befragung die ehemaligen Schülerinnen und Schüler der Gründungsklassen der Schulen für Sehbehinderte Baden-Württembergs über die Bemühungen der Schule bezüglich einer nachschulischen sozialen, beruflichen und kulturellen Integration interviewt werden,
- die Fragebögen ausgewertet werden.
Häufig zitiert findet sich die Definition von Mersi und Schindele aus dem Jahre 1983:
„Soziale
Kompetenz setzt sich aus denjenigen Verhaltensweisen zusammen, die zur autonomen
Integration in die soziale Umwelt befähigen. ... Die Fähigkeiten, die zur
Bewältigung der Probleme in der sozialen Umgebung erforderlich sind, reichen
von Grundfertigkeiten des Lebensalltags über das Zurechtkommen im öffentlichen
Leben ... und im Verkehr ... bis zu den Techniken der Selbstbehauptung und
Durchsetzung in und gegenüber einer nichtbehinderten Mitwelt.“ [Mersi/ Schindele 1983, S. 9]
1997 definiert Hudelmayer soziale Kompetenz als die „Fähigkeit und Bereitschaft, eine soziale Situation oder Aufgabe zu bewältigen, sie positiv zu meistern. Diese Situationen können sehr verschiedener Art sein. Faktoren wie Vertrautheit, Alter, Geschlecht und Anzahl der Interaktionspartner, situationsspezifische Regeln und Konventionen usw. sind Bedingungen, welche die Aufgabenbewältigung verschieden machen und infolgedessen unterschiedliche Anforderungen an die soziale Kompetenz einer Person stellen.“ [Hudelmayer 1997 b, S. 8] Für Hudelmayer ist es daher einleuchtender, im Plural von sozialen Kompetenzen zu sprechen.
Schindele nennt Förderbereiche, die die angemessene Entwicklung sozialer Kompetenz sicherstellen wie z.B. alle Bereiche der Wahrnehmung, Orientierung und Mobilität (O&M), Lebenspraktische Fertigkeiten (LPF) in bezug auf den häuslichen, beruflichen und öffentlichen Lebensbereich und die eigene Person, kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten der sozialen Kontakt- und Interaktionsfähigkeit. [Schindele 1983, S. 23]
Für
Appelhans, Braband, Düe und Rath ist soziale Kompetenz mehr als nur die Summe
vermittel- oder trainierbarer sozialer Qualifikationen und Fertigkeiten. Die
Auseinandersetzung mit sozialer Kompetenz hat zum Ziel, Jugendlichen
„Möglichkeiten zu eröffnen, neue soziale Situationen für sich zu erschließen,
deren Strukturen und Handlungsanforderungen zu erkennen sowie zu individuell
adäquaten Handlungsalternativen zu gelangen. Die Entwicklung sozialer Kompetenz
lässt sich nur prozesshaft verstehen, wobei die Reflexion sozialer Erfahrungen
die Grundlage für den nächsten Entwicklungsschritt darstellt.“ [Appelhans u.a. 1992, S. 60]
Soziale
Kompetenz entwickelt sich im Prozess des Erlangens persönlicher Unabhängigkeit
und der gleichzeitigen Übernahme sozialer Verantwortung. Ein wesentlicher
Bestandteil sozialer Kompetenz ist für die genannten Autoren „die Möglichkeit
und Fähigkeit zur Analyse der eigenen Lebenswirklichkeit und zur Entwicklung
und Ausgestaltung von Lebensplänen.“ [Appelhans u.a. 1992, S. 63]
Dazu gehört die Akzeptanz der Behinderung als lebenslanger Prozess auf der einen Seite, als auch das Erkennen von eigenen Stärken und Möglichkeiten auf der anderen Seite.
Soziale
Kompetenz beinhaltet zudem „die Fähigkeit, Situationen zu antizipieren, die in
Zukunft bedeutsam werden können, und es geht um Antizipation von eigenen
Reaktionen auf Situationen und von eigenen Handlungseffekten.“ [Appelhans u.a. 1992, S. 68]
Ich möchte in diesem Kontext auch auf die Autorinnen Thienwiebel (1996), Strittmatter (1999) und Wagner (2003) verweisen, die in jüngerer Zeit im Rahmen ihrer Dissertationen an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg einen wertvollen Beitrag zum Themenbereich Soziales Lernen geleistet haben. Die Inhalte des Sozialen Lernens sind zudem seit 1996 im sehbehindertenspezifischen Lehrplan der Schulen für Sehbehinderte Baden-Württembergs festgeschrieben.
3.2
Zum Begriff der beruflichen Kompetenz
„Mit
beruflicher Kompetenz sind diejenigen erlernbaren Verhaltensweisen gemeint, die
zur autonomen Integration in die Arbeits- und Wirtschaftswelt des
technisch-industriellen Zeitalters befähigen. ... Neben den kulturellen
Techniken und den ... sozialen Fähigkeiten verlangt die Bewältigung der
Arbeits- und Wirtschaftswelt die Beherrschung elementarer und spezieller
wirtschaftlicher und technischer Methoden und Fertigkeiten.“ [Mersi/Schindele 1983, S. 12]
Für Mersi und Schindele ist das Ziel beim Erwerb beruflicher Kompetenz „die größtmögliche relative Selbständigkeit im Lösen anfallender wirtschaftlicher und technischer Probleme.“ [Mersi/Schindele 1983, S. 13] Mit anderen Worten: gefragt ist der Mitarbeiter, der Handlungskompetenzen besitzt, d.h. über einschlägige Schlüsselqualifikationen verfügt. [Ersing 1993, S. 56]
Der Begriff Schlüsselqualifikationen ist im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung als Grundlage für berufliche Handlungskompetenzen bestimmt.
Zur analytischen Zergliederung der Handlungskompetenz bieten sich die drei Bereiche Sache, Person und Mitmensch an. „Fachkompetenz zeigt sich in der Ausführung von Aufträgen mit den berufsüblichen Standards. Personale Kompetenz zeigt sich im selbständigen Durchdenken und Beurteilen der Anforderungen und Erwartungen aus der Umwelt sowie in den eigenen Reaktionen darauf; sie zeigt sich auch in der Entfaltung eigener Fähigkeiten und Erwartungen sowie in der Entwicklung eigener Zielsetzungen. Sozialkompetenz zeigt sich in Modi der Kommunikation und Interaktion mit Kollegen, Vorgesetzten, Untergebenen, Kunden und anderen Personen nach den Maßstäben der Moral.“ [Friede/Sonntag 1993, S. 39/ 40]
„Mit der
Betonung der Notwendigkeit von Schlüsselqualifikationen verlagerte sich der
Schwerpunkt der beruflichen Eignung von den konkreten spezialisierten Berufsanforderungen
hin zur umfassenden Auseinandersetzung des Individuums mit seiner situativen
Umwelt, die sich dann in Forderungen wie „Entscheidungsfähigkeit“,
„Kommunikationsfähigkeit“ oder „Fähigkeit zur selbständigen Arbeitsgestaltung“
widerspiegelt.“ [Appelhans u.a.
1992, S. 58]
Berufliche Kompetenz umfasst also nicht nur berufliches Spezialwissen, sondern in immer zunehmenderem Maße auch Sozialkompetenz. Die Schule kann und muss also fundierte Vorarbeit leisten, damit berufliche Kompetenz am Arbeitsplatz gelingen kann.
3.3
Zum Begriff der Begriff der kulturellen Kompetenz
Mersi und
Schindele sehen in der
kulturellen Kompetenz „diejenigen erlernbaren Verhaltensweisen ..., die eine
Person zur autonomen Integration in ihre kulturelle Umwelt befähigen. Diese
umfasst den Freizeitraum, wird aber durch ihn nicht begrenzt. ... Befriedigende
Teilhabe und Teilnahme an den Einrichtungen, Werten und dem „Glanz“ einer
Kultur setzt voraus, dass man mit den vielfältigen Problemen der kulturellen
Umwelt zurecht kommt. Dazu gehört die Beherrschung der elementaren kulturellen
Techniken. Diese reichen von den sog. Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen
bis zu den gegenwärtigen Methoden der Natur-, Erfahrungs- und
Geisteswissenschaften, der Künste, des Sports und der Medien.“ [Mersi/ Schindele 1983, S. 11]
Hudelmayer sieht in einer fundierten Allgemeinbildung, also in sprachlichen, naturwissenschaftlich-mathematischen und musischen Lerninhalten, eine wichtige Voraussetzung für das Erlangen kultureller Kompetenzen. [Hudelmayer 1973, S. 338]
Somit kann
also der gesamte Fächerkanon des Bildungsplanes der Sehbehindertenschulen
zugrunde gelegt werden. Hudelmayer fügt folgende spezifische Bildungsinhalte
hinzu: Alternative Schreib- und Lesetechniken und die Beherrschung der
entsprechenden Hilfsmittel; Wahrnehmungsförderung; Begriffsbildung, die zu
einem realistischen Verständnis der umgebenden Dingwelt führt; Entwicklung
eines Verständnisses dafür, was (Normal-) Sehen und Gesehenwerden bedeutet. [Hudelmayer 1997 a, S. 1/2]
Für viele Autoren gewinnt kulturelle Kompetenz aufgrund von zunehmender – zumindest zeitweiser - Arbeitslosigkeit an Bedeutung. Damit ist im weitesten Sinne die Teilhabe am musisch-ästhetischen Bereich gemeint. Aufgrund erhöhter Arbeitslosigkeit wird für Schindele gerade für Behinderte eine angemessene schulische Vorbereitung auf sinnvolle nichtberufliche Aktivität im Erwachsenenalter zunehmend bedeutungsvoller. [Schindele 1983, S. 21] Mersi betont die Bedeutung Ästhetischer Erziehung für die pädagogische Arbeit mit Behinderten auch unter dem Aspekt sich immer häufiger abzeichnender Arbeitslosigkeit. [1986, S. 23]
Bedeutend scheint mir in diesem Kontext die Erkenntnis, dass eine primär auf berufliche Ertüchtigung ausgerichtete Pädagogik bei vielen behinderten Menschen eine beschädigte Identität bewirken kann.
Der Freizeitbereich ist „als wichtiger Verwirklichungsbereich von menschlichem Leben aufzufassen mit eigenen Chancen zur Selbstverwirklichung in sozialer Teilhabe.“ [Thimm 1983, S. 35] Der Erwerb kultureller Kompetenzen fördert die Möglichkeit zur Identitätsfindung. Dazu sind soziale und personale Voraussetzungen notwendig: materielle Ressourcen, selbstbestimmte Zeit, Förderung des Selbstbewusstseins etc.
Austermann nennt als Ergänzung zur Erwerbsarbeit Aktivitäten in Freizeitgruppen, bei denen die kommunikativen Funktionen bei Arbeitslosigkeit aufgefangen werden könnten und durch künstlerisches, handwerkliches oder sportliches Tun Anerkennung „über den Rückblick auf eine erfolgreich vollbrachte, positiv bewertete Anstrengung“ gefunden werden könnte. [Austermann 1998, S. 14]
Ich möchte meine Ausführungen zur Literaturrecherche zusammenfassend mit der Bemerkung beenden, dass die Beschreibung kultureller Kompetenzen den gesamten Bereich vom Inhaltsbereich der elementaren Kulturtechniken bis zur Hochkultur umspannt.
3.4
Zusammenfassende Ergebnisse
· Nach einer eingehenden Analyse der vorhandenen Literatur bleibt als Fazit festzuhalten, dass die drei Bereiche (soziale, berufliche und kulturelle Kompetenzen) zwar häufig verwandt, jedoch vielschichtig und unscharf gesehen bzw. definiert wurden.
· Die Literaturrecherche konnte durch Sehbehinderung bedingte Defizite in elementaren Bereichen nachweisen, die sich negativ auf Studium und Beruf auswirken. Gleichzeitig kann die Notwendigkeit einer effektiveren Vermittlung von sozialen Kompetenzen an den Schulen für Sehbehinderte abgeleitet werden. Die stark kognitive Ausrichtung der Curricula könnte zu einer Vernachlässigung der „basic skills“ wie Orientierung & Mobilität (O&M), Lebenspraktische Fertigkeiten (LPF) und Kommunikationsfertigkeiten führen.
·
Die Sehbehindertenpädagogik muss sich den
Herausforderungen der drei Integrationsbereiche proaktiv und antizipativ
stellen:
Proaktiv, indem sie zielführend die Undeutlichkeit der Begriffe auflöst und
somit zur Ordnung und Klarheit in der theoretischen Grundlagenforschung beiträgt.
Antizipativ, da die Sehbehindertenpädagogik Entwicklungen vorausschauend und
zukunftsorientiert begreifen sollte.
Zur vertiefenden Lektüre sei auf die Examensarbeiten von Schmelzle (2000) und Ott (2001) verwiesen, die sich mit diesen Themenbereichen intensiv beschäftigt haben.
4.
Schriftliche Befragung
4.1
Allgemeines
Zur Entwicklung der Fragebogen wurden zu den drei Kompetenzbereichen folgende Definitionen zugrunde gelegt:
„Soziale Kompetenz ist dann erreicht, wenn ein Mensch selbstbestimmt und flexibel seine Ziele verfolgt und im sozialen Umfeld handelt, ohne von Aktionen der Umwelt handlungsunfähig gemacht werden zu können. Die Handlungen erfolgen mit dem Bewusstsein der daraus resultierenden Konsequenzen für sich und seine Umwelt. Dabei sollten die Handlungen reflektiert und gegebenenfalls geändert werden können, um sich selbst und sein Gegenüber in keiner Weise zu überfordern.“ (Ott 2001, S. 73)
„Berufliche Kompetenz ist dann erreicht, wenn soziale Kompetenz erlangt wurde und man sich in seinem Berufsfeld so viel Wissen und Können angeeignet hat, dass man selbstbestimmt arbeiten und sich gegebenenfalls auf Neues einstellen kann.“ (Ott 2001, S. 77)
„Kulturelle Kompetenz ist dann erreicht, wenn man für sich sinnstiftende Tätigkeiten bzw. Fähigkeiten gefunden hat, die man im Rahmen der kulturellen Gepflogenheiten selbstbestimmt ausführen kann. Weiterhin muss man in der Lage sein, sich das Interesse für Neues zu bewahren, sich von Neuem begeistern zu lassen und es sich im Rahmen der eigenen Möglichkeiten aneignen zu können, wenn man dies gerne möchte.“ (Ott, 2001, S. 75)
Nun sollte mit Hilfe eines Fragebogens herausgefunden werden, inwieweit sich die Betroffenen in den einzelnen Lebensbereichen kompetent fühlen, und wem sie ihrer Meinung nach diesen Kompetenzerwerb zu verdanken haben. Sie sollten die erlebte schulische Arbeit im Hinblick auf ihre Lebensbewältigung beurteilen und zu Verbesserungen anregen.
Die
Fragestellung dieser Zielvorgabe lautete:
Welchen Anteil hatte die
Sehbehindertenschule nach Ansicht ehemaliger Schülerinnen und Schüler am Erwerb
ihrer sozialen, beruflichen und kulturellen Kompetenzen?
Um dies möglichst differenziert zu eruieren, wurde ein 15seitiger Fragebogen erstellt.
Der Fragebogen gliederte sich im wesentlichen in 5 Abschnitte:
I.
Fragen zur Zeit an
der Sehbehindertenschule
·
Lieblingsfach /
Auswirkungen auf Berufsfindung, Hobbys
·
Nützliche /
weniger nützliche Fächer
·
Anregende
Fachinhalte
·
Interessen-,
Begabungsbezüge
·
Förderung
behindertenspezifischer Maßnahmen, Hilfeleistungen
·
Segregative /
integrative Beschulung
II.
Fragen zum Beruf
·
Schulische
Berufsvorbereitung
·
Berufswahl
·
Ausgeübter /
erlernter Beruf
·
Stellenwert des
Berufs
·
Probleme am
Arbeitsplatz
III.
Fragen zur
Freizeitbeschäftigung
·
Hobbys
·
Freundeskreis,
Vereins-, Parteimitgliedschaft, Gruppentreffen
·
Sehbehindertenspezifische
Beeinträchtigungen
·
Kontakt mit
Behinderten / Nichtbehinderten
IV.
Fragen zur Zeit an
der allgemeinen Schule
·
sehgeschädigtenspezifische
Probleme in der allgemeinen Schule
·
Wechselgründe
von der allgemeinen zur Schule für Sehbehinderte
V.
Fragen zur Person
·
Geschlecht
·
Geburtsjahr
·
Bezeichnung der
Sehbehinderung
·
Behinderung /
Visus
·
Auswirkung der
Sehbehinderung
·
Schullaufbahn /
-abschluß
·
Familienstand
·
Familienplanung
Die befragte Gruppe setzte sich aus ehemaligen Schülerinnen und Schülern der fünf Sehbehindertenschulen Baden-Württembergs zusammen: Heilbronn, Karlsruhe, Mannheim, Stuttgart und Waldkirch.
Es wurden 197 Fragebogen verschickt.
Es wurden 134 Fragebogen zugestellt.
Es konnten 44 Fragebogen ausgewertet werden.
4.2 Zusammenfassung der
Untersuchungsergebnisse
4.2.1
Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse in bezug auf „soziale Kompetenz“
Wie die Auswertung der Befragung zeigte, sind nach Meinung der Befragten alle Bereiche sozialer Kompetenz zur Lebensbewältigung notwendig, und die Sehbehindertenschule sollte für deren Vermittlung zuständig sein. Es wurden jedoch noch Schwierigkeiten angegeben, die nach der Schulzeit an der Sehbehindertenschule von der Mehrzahl der Befragten empfunden wurden.
Große und bei 16 Personen bis heute andauernde Probleme wurden im Bereich „O&M“ und hier vor allem beim gewünschten sicheren und entspannten Bewegen in unbekannter Umgebung genannt. Die Hälfte aller Befragten wünscht sich, Auto oder Motorrad fahren zu können, um nicht auf andere Personen oder auf öffentliche Verkehrsmittel angewiesen zu sein, deren Benutzung zwar keine Probleme bereite, aber doch in der flexiblen Fortbewegung erheblich einschränke.
Ein vorbereitendes Mobilitätstraining während der Schulzeit, fand lediglich bei 6 Personen statt.
Im Bereich „LPF“ wurden kaum Schwierigkeiten angegeben, und die Hälfte aller Befragten waren zudem der Meinung, dass die Förderung Lebenspraktischer Fertigkeiten nicht in den Zuständigkeitsbereich der Schule gehöre. Damit könnte begründet werden, warum bei der Angabe der Lieblingsfächer und der „nützlichen“ Fächer nur in sehr geringem Ausmaß praktische Fächer wie Werken und Hauswirtschaft genannt wurden. Vorhandene Defizite sollten nach Auffassung der Befragten im Elternhaus abgebaut werden.
Im Bereich „Interaktionskompetenz“ traten nach der Schulzeit bei den meisten Personen Probleme auf, so zum Beispiel bei der Kommunikation und hier im speziellen beim Erkennen und Deuten von Mimik und Körpersprache. Das wiederum wirkte sich auf die Kontaktaufnahme und das unsichere Verhalten in unbekannten Menschengruppen aus.
Als Gegenmaßnahmen wurde von einem Drittel aller Befragten kompensatorisches Training im „Erkennen und Deuten von Mimik und Körpersprache“, „Sprecherziehung und Üben von Gesprächstechniken“ gefordert.
Die Hälfte der Befragten hätte Gespräche über sehbehindertenspezifische Probleme, das Aufgreifen von Alltagsproblemen und das Treffen mit sehbehinderten Erwachsenen als sinnvoll empfunden. Drei Viertel aller Befragten hätte sich mehr Umgang mit Kindern von allgemeinen Schulen gewünscht. Es zeigte sich, dass direkt nach der Schulzeit bei einem Drittel aller befragten Personen noch nicht genügend Selbstbewusstsein vorhanden war, um kompetent, vor allem auch gegenüber anderen, mit der Sehbehinderung umzugehen und vorhandene Rechte einzufordern.
Hieran hätte die Schule vermehrt arbeiten müssen. Heute werden nur noch von 9 Befragten Probleme beim Umgang mit Nichtbehinderten angegeben, die man aber auf das Fehlverhalten der Nichtbehinderten zurückführt. Nur 5 Personen nennen Schwierigkeiten beim sicheren Verhalten in unbekannten Menschengruppen, obwohl noch bei 17 Personen Probleme im Bereich „Erkennen und Deuten von Mimik und Körpersprache“ vorliegen. Daraus kann geschlossen werden, dass der handelnde Umgang mit anderen im Prozess zur Erlangung sozialer Kompetenz von besonderter Relevanz ist. Diese Tatsache sollte von der Sehbehindertenschule aufgegriffen werden.
Im Bereich „emotional-motivationale Kompetenz“ scheint die Sehbehindertenschule mehr geleistet zu haben. Hier gaben nur 9 Personen Probleme an. Es wurden nur wenige Defizite in folgenden Bereichen genannt:
„Informationen über die Sehbehinderung haben“,
„eigenes Verhalten überdenken und ggf. ändern“,
„sich über die Konsequenzen eigenen Handelns bewusst sein“,
„Verhaltensmuster und Verhaltensregeln kennen“
Das lässt vermuten, dass die befragten Personen relativ gut auf die Interaktion mit anderen vorbereitet wurden.
Alle Personen sind sozial integriert, haben mit einer Ausnahme mindestens genauso viele nichtbehinderte wie (seh-)behinderte Freunde, gehen alle Freizeitbeschäftigungen nach und sind berufstätig.
Dennoch hätte nach Auffassung der Befragten die Sehbehindertenschule noch mehr leisten müssen.
Die Befragten beurteilten die Vorbereitung auf ihre berufliche Laufbahn durch die Sehbehindertenschule mit der Schulnote 2,7, also mit befriedigend.
Die Vorkenntnisse, welche die Befragten mit in den weiteren Ausbildungsweg brachten, wurden im Vergleich nicht schlechter bewertet als die von Schülern und Schülerinnen allgemeiner Schulen. Bei der Angabe von beobachteten Unterschieden in Theorie und Praxis wurden keine signifikant häufigen Nennungen gemacht. Es wurde von der Sehbehindertenschule auf Arbeitstugenden und gute Abschlussnoten geachtet.
Die Berufslage aller Befragten war und ist gut,
nur wenige arbeiten in typischen Blindenberufen,
ein Viertel aller Befragten hat sogar studiert,
der Arbeitsplatzwechsel ist gering
keiner der Befragten war bisher (längere Zeit) arbeitslos.
Insgesamt zeigt sich ein Bild der Zufriedenheit mit der beruflichen Situation:
Nur 7 Personen verbinden mit dem Beruf ausschließlich den Aspekt des Verdienstes,
drei Vierteln aller Befragten macht der Beruf Spaß,
fast die Hälfte fühlt sich aufgrund der Leistungen, die am Arbeitsplatz erbracht werden, wertvoller
für 17 Personen ist es von Bedeutung, am Arbeitsplatz andere Menschen zu treffen
fast alle kommen mit Veränderungen im Beruf gut zurecht und nehmen freiwillig an Fortbildungen teil.
Trotz der guten Berufssituation, sollten einige Punkte zu denken geben.
Nur ein Viertel aller Befragten ist durch die Schule für die weitere Laufbahn beeinflusst worden. Die Lieblingsfächer spielten bei der Berufsfindung nur eine untergeordnete Rolle und die Fächer Arbeitslehre und Berufskunde wurden nicht als besonders nützlich empfunden.
Daher erstaunt es nicht, dass sich fast die Hälfte aller Befragten mehr Einblicke in verschiedene Berufe, Zusammenarbeit mit Berufsschulen und nachschulische Betreuung gewünscht hätte.
Ein Viertel aller Personen fühlt sich heute im Beruf durch die Sehbehinderung beeinträchtigt. Des weiteren betreffen die Beeinträchtigungen im Beruf Aspekte, die durch das fehlende Einfühlungsvermögen der Kollegen und Vorgesetzten entstünden.
Diese Nachteile auszugleichen, bedarf eines gesunden Selbstbewusstseins. Spezielle Bedürfnisse müssen immer wieder mitgeteilt und Rechte eingefordert werden. Nur 38% aller Befragten waren direkt nach der Schulzeit dazu in der Lage, heute sind es 63%. Wie im Bereich sozialer Kompetenz zeigt sich, dass die damalige Schule hätte versuchen sollten, die sehbehinderten Kinder auf diese Situationen besser vorzubereiten.
Die Hälfte aller Befragten wäre gerne besser auf das Phänomen „Ablehnung aufgrund der Sehbehinderung“ und auf Leistungsdruck vorbereitet worden, zudem hätte man sich vermehrt die Vermittlung von Methoden zum schnellen und selbständigen Arbeiten und Lernen gewünscht. Auf alle anderen Schlüsselqualifikationen wurde in den Schulen für Sehbehinderte anscheinend ausreichend eingegangen.
Wie die Auswertung der Untersuchung zeigte, wurde bei 63 % aller Befragten gutes Grundlagenwissen in allen Fächern erlangt, kein Fach wurde als überflüssig empfunden. Vor allem diejenigen Fächer wurden als nützlich empfunden, die die Allgemeinbildung fördern. Für die meisten Befragten sind das die Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch. Einzig im Bereich „offizielle Schreiben verfassen“ wurde von einem Drittel aller Befragten nach der Schulzeit noch Schwierigkeiten angegeben. Dieses Problem hätte sicherlich im Deutschunterricht der Sehbehindertenschulen behoben werden können.
Die Kulturtechniken und der Umgang mit vergrößernden Sehhilfen bereiteten nach der Schulzeit keine Probleme mehr. Dies zeigt, dass die Sehbehindertenschule beim Vermitteln des sicheren Umgangs mit Sehhilfen gute Arbeit geleistet hat. Allerdings konnte nur bei 9 Personen ein Interesse für neue Hilfsmittel jeder Art geweckt werden. Dabei könnten die heutigen Schulen für Sehbehinderte mit angeschlossenem Medienzentrum nachbetreuende Hilfestellung leisten.
Nur bei 23% wurde das Interesse für Freizeitaktivitäten durch die Schule angeregt. Die Lieblingsfächer spielten beim Finden von Hobbys ebenfalls nur bedingt eine Rolle – mit Ausnahme des Faches Musik. Begabungen wurden nach Aussage von einem Drittel der Befragten überhaupt nicht aufgegriffen und gefördert. Erstaunlicherweise wurde dies von zwei Dritteln aller Personen auch nicht erwartet. 13 Personen gaben an, dass der Bereich „Freie Zeit sinnvoll nutzen und Ausführen von Hobbys“ nicht in den Zuständigkeitsbereich der Sehbehindertenschule falle.
18 Personen behaupten, gerne andere Sportarten ausführen zu wollen, aber die Angst vor Gefahrenquellen und somit der Verletzungsgefahr hindere sie daran. Hier wäre die Schule gefordert, in Kooperation mit Sportvereinen geeignete Angebote auszuloten.
Alle befragten Personen beschäftigen sich mit mehr als nur einem Hobby.
70 % aller Befragten sind aktiv in einem Verein, einer Partei oder einer Gruppe tätig. Die Freizeitaktivitäten dienten vor allem dazu, Spaß zu haben und andere Menschen zu treffen, für mehr als ein Drittel aller Befragten aber auch zur Selbstbestätigung und als Beweis dafür, dass sie mindestens genauso viel leisten könnten wie Nichtbehinderte.
Auch hier kann von gelungener integrativer Schularbeit gesprochen werden, wobei deutlich wird, dass die Sehbehindertenschulen noch mehr auf den Bereich „Interessensbildung“ hätten eingehen sollen.
Das Interesse an der Beschäftigung mit den Hochkulturen wurde nach Aussage der Befragten in den Schulen für Sehbehinderte eher weniger geweckt.
27 der 44 Befragten wurden zunächst in eine allgemeine Schule eingeschult, da die Existenz einer Sehbehindertenschule nicht bekannt war oder sie mit Freunden aus der Nachbarschaft und dem Kindergarten die Schule besuchen sollten. Vielfältige Schwierigkeiten führten häufig zum Wechsel an eine Sehbehindertenschule, in der nach dem Urteil aller Befragten diese Probleme deutlich weniger vorhanden waren. Drei Viertel aller Befragten gab die Sehbehindertenschule als eine Institution an, die einen besonderen Beitrag zur Überwindung sehbehindertenspezifischer Probleme leisten konnte.
Obwohl die Sehbehindertenschule teilweise als „Schonraum mit Ghetto-Charakter“ bezeichnet wird, in dem der Kontakt zu Nichtbehinderten erschwert sei, würden doch zwei Drittel aller befragten Personen, auch diejenigen mit Erfahrungen an einer allgemeinen Schule, heute zum Besuch der Sehbehindertenschule raten. Im Rückblick werden vor allem die Vorteile des geschulten Personals, der vorhandenen Hilfsmittel und der intensiven Betreuung geschätzt.
57% aller Befragten fänden die Einrichtung spezieller Berufsschulen für Sehbehinderte sinnvoll, da dann sehbehindertenspezifisch weitergefördert werden könnte.
Bei 43% der Befragten überwog die Auffassung, dass man sich nach dem Schonraum Sehbehindertenschule dem „normalen Leben mit Nichtbehinderten“ stellen sollte. Die Sehbehindertenschule müsse so viel geleistet haben, dass man nach der Schule ohne spezielle Förderung zurecht komme. Zudem sollten diejenigen, die in einem „normalen“ Betrieb arbeiten könnten, auch in eine „normale“ Berufsschule gehen können.
71% aller Befragten fanden Realschulen und Gymnasien ausschließlich für Sehbehinderte sinnvoll. Sie begründeten dies damit, dass spezielle Schulen besser auf Bedürfnisse und Probleme Sehbehinderter eingehen und dass somit ein besserer Schulabschluss gemacht werden könne.
Nach Auffassung der Befragten „der ersten Stunde“ ist also die segregierte Beschulung Sehbehinderter in speziellen Sonderschulen deutlich besser als ihr mancherorts zugeschriebener Ruf. Dies trifft um so mehr auf die heutigen Sehbehindertenschulen zu, die sich erkennbar den wandelnden Herausforderungen angepasst haben.
Mit der Befragung ist ein wichtiger Anfang gemacht, um die Erfahrungen, Wünsche und Nöte ehemaliger Schülerinnen und Schüler baden-württembergischer Sehbehindertenschulen zu dokumentieren.
Die mit der Bildung und Erziehung sehbehinderter Kinder betrauten Personen haben die Möglichkeit, die Bewertung der Sehbehindertenschulen aus der rückblickenden Sicht der Betroffenen kennen zu lernen, um daraus für ihre aktive Arbeit und die Weiterentwicklung von Schule Schlüsse ziehen zu können.
Alles in allem waren die Befragten mit der Beschulung in den sehbehindertenspezifischen Einrichtungen zufrieden. Sie haben allerdings auch die Beschulung in integrativen Systemen nicht kennengelernt.
Der beschriebenen Befragung sollten weitere folgen. Die Befragungen könnten auf das gesamte Bundesgebiet ausgedehnt werden.
Um die Veränderung der Schulen für Sehbehinderte mit zu berücksichtigen, sollten Folgegenerationen ehemaliger Schülerinnen und Schüler einbezogen werden.
Ganz wesentlich scheint mir jedoch, dass integrativ beschulte Schulabgänger (z.B. aus dem Modell Schleswig) zu diesem Themenkomplex befragt werden. So könnten beide Systeme – segregative und integrative – aus der Sicht ehemaliger Schülerinnen und Schüler mit einander verglichen und bewertet werden und so zur Fortentwicklung eines flexiblen Bildungssystem beitragen.
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