Chancen und Grenzen "moralischer" Erziehung
im naturwissenschaftlichen Unterricht

Ein theoriegeleiteter Beitrag zur Theorie der Erziehung und zur Didaktik der Naturwissenschaften

Kurzbeschreibung

Seit jeher wird über „die Krise der Kultur“ und über den damit einhergehenden „Verlust der Werte“ geklagt. Das Nachsinnen über „Erziehung“ reißt auch in modernen Gesellschaftsformen nicht ab und bleibt auch hier ein Politikum. In der Bundesrepublik Deutschland ist in den Jahren um ‚68’ über Chancen und Möglichkeiten der richtigen Erziehung energisch diskutiert worden. Während es Ende der 60er Jahre progressiv Denkende waren, die auf der Suche nach einem politischen Gegenentwurf zur bürgerlichen Gesellschaft ihre „antiautoritären“ Erziehungsideale in den Kinderläden und Alternativschulen etablieren wollten, gingen 1978 konservative Kräfte ans Werk, antiaufklärerische Positionen in ihre Erziehungsprogramme einzuflechten. Zehn Jahre nach den „68ern“ wurde der ‚emanzipatorische Wille‘ und das Verlangen nach permissiver Erziehung durch die neun Bonner Thesen „Mut zur Erziehung“ kontrastiert.
In den 90er Jahren lässt die scheinbare Zunahme von Gewalt an Schulen Etikettierungen Jugendlicher, wie z.B. „egoistisch, konsumorientiert und im schlimmsten Fall ... gewalttätig und fremdenfeindlich“ (Scheffler 1992, 48) aufkommen und man beklagt beobachtbare rechtsextremistische Brutalität. Die Reaktion darauf ist ein „Manifest der Werte“ : Man schöpft „Mut zur demokratischen Erziehung“ .
Doch 1994 wurde dieser Mut von bereits vergangen Geglaubtem überholt. Die Konrad-Adenauer-Stiftung verzichtet auf den Zusatz „demokratisch“ im Titel ihrer dritten Broschüre zu „Aktuellen Fragen der Politik“ (1994) und so bleibt die „ausgelaugte Parole ‘Mut zur Erziehung’“ stabil, indem ihre BefürworterInnen nicht nur die scheinbar zunehmende Gewalt an Schulen, sondern auch „den Rechtsextremismus auf ein Erziehungsproblem einschränken“ (Habermas 1993, 178). Spätestens nach dem „Fall Erfurt“ ist die Furcht nicht nur vor rechtsextremistischer Gewalt, sondern vor der Gewalt schlechthin nicht nur bei den Erwachsenen wieder zurückgekehrt. Die Forderungen nach mehr Erziehung entfernen sich dabei aus ihrem emanzipatorischen Zielfeld und wenden sich den „sozialen Brennpunkten“ zu.
Paradoxerweise hat sich in den Jahren 2000 und 2001 die Debatte gleichzeitig auch in die entgegengesetzte Richtung begeben. Nicht nur Gewalt, sondern auch „Spaß“ macht zielstrebigen Erziehern Angst. Man befürchtet angesichts Love-Parade und nächtelangem Rave auf den Straßen von Berlin, Hamburg und andernorts die Jugend verkomme zur „Spaßgesellschaft“ und es kommt wieder die Frage nach dem „kulturellen Niedergang“ auf und danach, ob „die Lust am Spaß der gemeinsame Nenner der jungen Generation“ sei (Kahl 2001, 4). Als Fazit kann man konstatieren: Der Ruf nach Erziehung ist nicht verstummt und die Erziehung soll sowohl die Brutalogesellschaft wie die Spaßgesellschaft verhindern.

Wer aber soll die erzieherischen Aufgaben unserer Zeit wahrnehmen? Die Familie als traditioneller Ort dafür scheint zu sehr zerfallen; Verbindlichkeiten lockern sich, Beziehungen werden multivalent und unübersichtlich. Das eindeutige Oben und Unten, Höher und Tiefer verschwindet. Im Rahmen ihres „Erziehungsauftrags“ wird neben der Familie traditionell auch die Schule den Forderungen nach mehr Wertevermittlung, nach ethischer bzw. moralischer Erziehung, nach Erziehung zur Verantwortung etc. unterworfen. Ihr Gewicht wird in diesem Wandel der Familiensoziologie deutlich größer. Gottfried Adam und Friedrich Schweizer schreiben hierzu: „In der heutigen gesellschaftlichen Situation, die durch zahlreiche Probleme belastet und von noch mehr Herausforderungen gekennzeichnet ist, wird der Ruf nach Moral- oder Werteerziehung in der Schule immer lauter“ (1996, 11).
Aber nicht nur das: Seit TIMSS und PISA kreuzt ein weiterer gesellschaftlicher Diskurs den Weg der anhaltenden Wertedebatte, nämlich die Frage und die Forderung nach mehr Leistung in und durch die Schule. Versäumnisse werden eingeräumt: „’TIMSS hat uns kalt erwischt’, stellt der Bielefelder Erziehungswissenschaftler Klaus-Jürgen Tillmann fest. Zu lange habe man um Fachkenntnisse der Schüler ‚einen großen Bogen’ gemacht. Das sei ein Fehler gewesen, [...]. ‚Wer den Begriff Leistung in den Mund nahm’, ergänzt sein Essener Kollege Klaus Klemm, ‚galt als extrem konservativ’“ (Kerstan 2000). Neben mangelnder Lesekompetenz werden vor allem die mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächer kritisiert, hat es diese Fächer doch zum zweiten Mal „kalt erwischt“: erst TIMSS, dann PISA.

Die Schule und gerade der naturwissenschaftliche Unterricht muss sich nun im Spannungsfeld unterschiedlicher Ansprüche bewegen: Die derzeitige Diskussion um die PISA-Studie einerseits und die angesichts der immer wieder aufflammenden Jugendkriminalität (z.B. der Fall Erfurt) am Leben bleibende Wertedebatte andererseits eröffnen dieses Spannungsfeld zwischen den Forderungen nach mehr fachlicher Leistung hier und nach verstärkten „Erziehungsmaßnahmen“ dort.
Wo und wie aber soll sich die Schule – und was im Rahmen dieser Arbeit interessant erscheint – der naturwissenschaftliche Unterricht in diesem Spannungsfeld positionieren bzw. bewegen?

Die Schule ist als System von Unterrichtsfächern organisiert. Soll sie moralerzieherisch tätig werden, rückt einerseits der Religions- und Ethikunterricht in den Vordergrund, andererseits greift man aber auch auf fächerübergreifende Prinzipien zurück. Im Rahmen eines für alle Fächer verbindlichen Erziehungsauftrags und also eines erziehenden Unterrichts, bedeutet ein an fächerübergreifenden Prinzipien orientierter Unterricht auch: Moralerziehung kann nicht nur einem Fach überlassen werden. Damit bleibt der naturwissenschaftliche Unterricht vom Erziehungsauftrag der Schule nicht ausgenommen.
Der naturwissenschaftliche Unterricht steht aber nicht von vornherein unter Verdacht, moral- oder werteerzieherisches Handeln im Unterricht in Szene zu setzen, wie z.B. der Politik-, Gemeinschaftskunde-, Religions- oder Philosophieunterricht. Dem naturwissenschaftlichen Unterricht wird eher die Aufgabe zu gesprochen, der Forderung nach mehr Leistung nachzukommen. Auch gibt es in der Didaktik der Naturwissenschaften nur wenig Bemühen erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu integrieren , wie das beispielsweise in den Fächern Sport, Politik, Ethik und Philosophie oder auch im Fach Mathematik etc. der Fall ist. Denn die Bezugswissenschaften der Didaktiken der naturwissenschaftlichen Schulfächer sind vielerorts die universitären Fachwissenschaften, Physik oder Chemie oder Biologie und nicht - wie das z.B. die hochschulorganisatorische Praxis der Universität Hamburg nahe legt - die Erziehungswissenschaft. Dies drückt sich auch im beruflichen Selbstverständnis vieler LehrerInnen der naturwissenschaftlichen Fächer aus: „Sie begreifen ihren Beruf kaum unter seiner pädagogischen Funktionsbestimmung, sondern vor allem unter dem Aspekt seiner fachlichen Qualität“ (Kremer 1997, 129). Im selben Sinne stellt Werner Kutschmann (1998) die Frage nach der „Pädagogischen Dimension der Naturwissenschaften“. Kutschmann stellt fest: „Der naturwissenschaftliche Fachunterricht der Schule und die erzieherischen Bemühungen um die Bildung der Schüler fallen auseinander, so dass man den Eindruck gewinnen muß, daß Naturwissenschaften und Pädagogik nichts miteinander zu tun hätten. Ja, haben sie denn etwas miteinander zu tun? [...] Naturwissenschaftliche Lehrer verstehen sich in den allermeisten Fällen entweder als Naturwissenschaftler und Fachexperten oder aber (wenn überhaupt) als Pädagogen und Lehrer – beides hat aber nach ihrer Selbsteinschätzung nichts miteinander zu tun. [...] Eine spezifische Pädagogik der Naturwissenschaften gibt es nicht, auch wenn nicht zu bestreiten ist, dass die zugehörigen Fachdidaktiken blühen und gedeihen!“ (1999, 134-135)

Aber hat der naturwissenschaftliche Unterricht bzw. haben seine Lehrerinnen und Lehrer nicht doch ein spezifisches Potenzial im Sinne einer Werte- bzw. Moralerziehung im Unterricht, auch wenn sich die Lehrenden der naturwissenschaftlichen Fächer als „Fachleute“ ihrer Fächer verstehen? Haben die Naturwissenschaften nicht auch eine moralische Verpflichtung? Sind es nicht Themen wie Tierversuche, Gentechnologie, Atomkraft versus regenerative Energiegewinnung, ein verantwortlicher Umgang mit Wasser, Energie, Luft, Wald, ... und also ein verantwortlicher Umgang mit der Natur etc., die dem naturwissenschaftlichen Unterricht seine Wirkungsfähigkeit für moralerzieherische Prozesse im Unterricht verleihen? Geht die Forderung nach Steigerung der kognitiven Leistung, die seit TIMSS im Raum steht, zu Lasten möglicher moralischer Erziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht?

Sicher, wer nach dem moralerzieherischen Potenzial des naturwissenschaftlichen Unterrichts bzw. der naturwissenschaftlichen Didaktik fragt, kommt seit TIMSS und PISA nicht mehr an der Diskussion um Leistung und Qualität deutscher Schulen vorbei. Wolfgang Edelstein, der ehemalige Leiter des Berliner Max-Plank Instituts für Bildungsforschung erweitert die Fragen nach Fachwissen und Leistung der Schülerinnen und Schüler mit der Formel: „Bildet sie die Schule] die Kinder so aus, dass wir keine Inder brauchen? Und weiter: Liefert Schule die Voraussetzung für den sozialen Frieden durch Vermittlung von Werten? Deren Geltung wurde zwar von der bereits säkularisierten Elterngeneration vielfach nicht durchgesetzt, ihr Fehlen in der nachwachsenden Generation von Eltern indessen umso schmerzlicher beklagt. Der kritische Bildungsdiskurs richtet sich entsprechend auf drei Leitthemen oder Fragen: Die Frage nach der Leistungsfähigkeit der Schule; 2. die Frage nach Wertebildung oder Wertevermittlung in der Schule oder durch die Schule; 3. [...] die Frage nach den Lehrern, denn diese bürgen für die Erfüllung der funktionalen Imperative.“ (Edelstein, 2000, 370)

Aber kann beides im naturwissenschaftlichen Unterricht wirklich vermittelt werden, Leistung und Moral? Hat der naturwissenschaftliche Unterricht bzw. seine Didaktik dieses Potenzial? Oder schließen sich die Forderungen nach Steigerung der kognitiven Leistung einerseits und nach moralischer Erziehung andererseits zumindest für den naturwissenschaftlichen Unterricht von vornherein aus?
Eine vergleichbare Situation stellt sich für den naturwissenschaftlichen Unterricht bzw. für seine Didaktik auch hinsichtlich seiner politischen Verpflichtung: Es war Gerda Freise, die bereits Ende der 60er Jahre eine politische und emanzipatorische Engagement für den naturwissenschaftlichen Unterricht einforderte und hierfür sogar im eigenen Lager energisch bekämpft wurde . Klafkis Theorie einer allgemeinen Bildung steht aus Sicht der emanzipatorischen Pädagogik im selben Kontext wie die Arbeiten von Freise. Darauf aufbauend wurden integrierte naturwissenschaftliche Projekte und Curricula in Deutschland erarbeitet , die sich aber langfristig in Deutschland nicht durchsetzen konnten. Dass der naturwissenschaftliche Unterricht eine gesellschaftliche Aufgabe erfüllen kann, ist, unabhängig von der deutschen Entwicklung, auch in den USA (Science, Technology and Society, STS) und in Großbritannien (Science and Technology in Society, SATIS) erkannt worden. Es wurden naturwissenschaftlich-technologische Themen in einen gesellschaftspolitischen Kontext gestellt . Der hieraus entwickelte STS-Unterricht wurde dann auch in der deutschsprachigen Fachdidaktik erstmals durch Schallies/Wellensiek (1995) aufgegriffen, um eine bildungstheoretische bzw. moralpädagogische Dimension erweitert und von ihnen mit Instrumenten der empirischen Sozialforschung untersucht .

Der naturwissenschaftliche Unterricht aber steht nun vor dem Problem der Überfrachtung durch unterschiedliche Ansprüche: Leistung, Moral, Gesellschaft, .... .
In dieser Situation einander (vemeintlich) widerstrebender Forderungen und zusätzlicher Aufgaben dürfte eines einleuchten: Was der naturwissenschaftliche Unterricht nicht leisten kann, ist Moralerziehung als inhaltliches Zusatzpaket zu einem traditionellen Unterricht. Sicher kann zu einem Unterricht über Düngemittel auch die Frage gehören: „Ist die Lieferung einer Chemiefabrik in den Irak moralisch verwerflich?“ Diese und andere moralische Fragen sind inhaltlich gesehen aber keine naturwissenschaftlichen!
Zieht sich der naturwissenschaftliche Unterricht indessen auf naturwissenschaftliche Inhalte zurück, dann kann er lediglich das Fachwissen, das zur Beantwortung derartiger Fragen auch nötig ist, zur Verfügung stellen. Den naturwissenschaftlichen Unterricht nun auf Vermittlung nötiger Fachinhalte zu reduzieren, greift (nicht nur) in Sachen Moralerziehung zu kurz! Aber, gibt es nicht doch noch andere Wege, Moralerziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht zu ermöglichen? Wie nun könnte ein solcher Weg - theoretisch begründet - aussehen?

Um einer Antwort auf diese Frage näher zu kommen sollen im ersten Teil der vorliegenden Arbeit Konzeptionen und Forschungsarbeiten aus der Didaktik der Naturwissenschaften diskutiert werden, die moralerzieherische Absichten bzw. moralerzieherisches Handeln im naturwissenschaftlichen Unterricht untersucht oder thematisiert haben. Diese Ansätze werden im Blick auf ihr jeweiliges Moralverständnis und im Blick auf ihre Erziehungsziele diskutiert. Aus der Diskussion der Ansätze wird dann die Forschungsfrage erarbeitet, nämlich ob es naturwissenschaftlichem Unterricht gelingen kann moralerzieherische Ziele, die als Kompetenzerwerb begriffen werden, auch auf unthematischem Weg, also durch nicht-(direkt-) moralische Themen anzusteuern.

Weil vor dem Hintergrund der Forschungsfrage davon ausgegangen wird, dass die konzeptionelle Fassung der Moralerziehung bzw. die entsprechenden Erziehungsziele, die ein didaktischer Ansatz verfolgt, vom jeweiligen Moralverständnis (Urteil, Motivation und Handeln) bzw. vom jeweiligen Erziehungsverständnis des didaktischen Ansatzes abhängt, werden im zweiten Teil Positionen der aktuellen Moralphilosophie diskutiert, um darauf aufbauend ein eigenes Moralverständnis darzulegen und zu begründen. Dieser Teil schafft die Plattform für einen dritten konzeptionellen Teil, in dem ein eigenes Erziehungsverständnis erarbeitet wird.

Teil drei konzeptualisiert und begründet nun mit Hilfe theoretischer, empirischer und phänomenologischer Untersuchungen aus den Sozialwissenschaften erzieherische Ansprüche, die im Rahmen eines eigenen theoretischen Entwurfs zur Moralerziehung an die Subjekte herangetragen werden. Erzieherische Ansprüche werden hier in Form von zu erwerbenden ethischen und moralischen Kompetenzen formuliert. Ein daraus entfaltetes Ensemble ethischer und moralischer Kompetenzen zeigt die Struktur der moralischen Motive und diesbezüglicher Erziehungsziele auf, so dass nun ein theoretisch begründetes, heuristisches Instrument erarbeitet ist, um Antworten auf die oben formulierte Forschungsfrage im vierten Teil finden zu können.

Im vierten Teil der Arbeit möchte ich Möglichkeiten überprüfen, inwieweit man einer derartigen (Moral-)Erziehung, wie sie in Teil drei der Arbeit konzeptionell und theoretisch fundamentiert wurde, in der Schulpraxis näher kommen kann. Dieser vierte Teil soll die oben aufgeworfene Forschungsfrage, ob es dem naturwissenschaftlichen Unterricht zumindest an einigen Stellen gelingen kann Moralerziehung auf einem unthematischen Weg, nämlich durch Förderung des Kompetenzerwerbs, zu ermöglichen.

Zum Inhalt:

Kapitel 1
Chancen und Grenzen von Moralerziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht

1 Moralerziehung und das Selbstverständnis der Fachdidaktik 13

2 Ansätze zur Moralerziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht 15
2.1 Werte- und Moralerziehung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht 16
2.1.1 Helmut Sturm: „Ethische Aspekte im Biologieunterricht“ 16
2.1.2 Heinrich Stork: „Zur Förderung des Wertebewusstseins im Physik- und Chemieunterricht“ 21
2.1.3 „Demokratie und Erziehung in der Schule“ - das Projekt DES 25
2.2 Fächerverbindender – fächerübergreifender Unterricht 32
2.2.1 Fächerverbindender Unterricht – der „Bildungsplan“ Baden-Württemberg 32
2.2.2 Fächerübergreifender / fächerverbindender Dilemmata-Unterricht in den Naturwissenschaften 36
2.2.3 Der Modellversuch „Klimafreundliche und energiesparende Schule“ 38
2.2.4 Schule - Ethik - Technologie - das Projekt SET 42

3 Unthematische’ Moralerziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht ? – Der Blick auf den eigenen Weg 47

Kapitel 2
Moral und gutes Leben

4 Ausgewählte Denkfiguren der Moralphilosophie 54
4.1 Universalistische und partikularistische Moralkonzeptionen heute 56
4.1.1 Das partikularistische Moralverständnis 56
4.1.2 Das universalistische Moralverständnis 57
4.1.3 Ein universalistisches Moralverständnis als Ausgangspunkt der Arbeit 58
4.2 Jürgen Habermas: Die praktische Vernunft differenziert sich in modernen Lebenszusammenhängen aus 60
4.2.1 In modernen Lebenszusammenhängen differenzieren sich pragmatische, ethische und moralische Handlungskontexte aus 60
4.2.2 Kritik an Habermas: Die „fettgedruckte Vernunft“ 63
4.3 Ernst Tugendhat: Ein modernes Moralverständnis lässt sich instrumentell begründen 65
4.3.1 Moralische Gefühle und moralische Urteile sind für den alltäglichen Moralgebrauch konstruktiv 65
4.3.2 In der Begründung einer modernen Moral lassen sich moralische Gefühle bewahren 67
4.3.3 Die Gerechtigkeitsperspektive ist ein essentieller Teil eines modernen universalistischen Moralverständnisses 71
4.4 Stimmen der „feministischen Ethik“ 73
4.4.1 Gerechtigkeit versus Fürsorge 73
4.4.2 Die Fürsorgeperspektive der Moral - ein Abgrenzungsversuch 76
4.4.3 Die „Dominanz der Gerechtigkeitsperspektive“ führt zur Marginalisierung der Fürsorgeperspektive 78

5 Das gute Leben und der Ort eines modernen Moralverständnisses 82
5.1 Drei Thesen zum Kontext eines modernen Moralverständnisses 82
5.1.1 Eine Moral ohne Bezugspunkt ergibt keinen Sinn. Der Bezugspunkt einer modernen Moral kann das „gute Leben“ sein. 82
5.1.2 Es führt ein Weg von der Fürsorgeperspektive zum „guten Leben“. 83
5.1.3 Der Aspekt der Gerechtigkeit rückt eine universalistische Perspektive in den Blick die das „gute Leben“ nicht ausschließt. 83
5.2 Eine vierte These: Ein modernes Moralverständnis greift auf die Ziele und Zwecke von Menschen zurück 86
5.3 Fazit: Der Kontext eines modernen Moralverständnisses muss eine offene Konzeption des „guten Lebens“ sein 88
5.3.1 Objektivistische und subjektivistische Erklärungsversuche des guten Lebens 88
5.3.2 Die Position des „reflektierten Subjektivismus“ 90
5.3.3 Zum Ort eines modernen Moralverständnisses 92

Kapitel 3
Moralerziehung als Ensemble moralischer und ethischer Kompetenzen
(eine Skizze zur Theorie der Erziehung)

6 Moralerziehung als Kompetenzerwerb statt Erziehung zu Werte und Tugenden 97
6.1 Was heißt Kompetenz? 97
6.2 Kompetenzen statt Tugenden 99
6.3 Kompetenzen statt Werte 100

7 Hinführung zu einem Ensemble moralischer und ethischer Kompetenzen 102
7.1 Die Struktur einer Handlungssituation 103
7.2 Die moralischen Kompetenzen: Gerechtigkeit und Fürsorge 105
7.3 Welche Fähigkeiten füllen die moralischen und ethischen Kompetenzen mit Inhalt? 109

8 Die Komponenten des Ensembles 114
8.1 Die ethische Kompetenz - »Anschauungen eines „guten Lebens“ entwickeln können« 114
8.1.1 Die Fähigkeit der Identitätsbildung in Form von Teilidentitäten 115
8.1.2 Teilidentitätsübergreifende „Metaidentität“ 126
8.1.3 Die Kompetenz »Anschauungen von einem guten Leben entwickeln können« im Ensemble moralischer und ethischer Kompetenzen 140
8.2 Das moralische Selbstverständnis und die moralischen Gefühle 142
8.2.1 Moralische Gefühle 142
8.2.2 Das moralische Selbst einer Person 145
8.3 Moralische Motivation 147
8.3.1 Rückblick auf die Begründungsebenen der Moral 147
8.3.2 Die drei Ebenen der moralischen Motivation 148
8.3.3 Das Verhältnis der drei Ebenen moralischer Motivation untereinander 150
8.3.4 Gerechtigkeit, Fürsorge und moralische Motivation 152
8.4 Die moralische Kompetenz - »die Gerechtigkeitsperspektive einnehmen können« 153
8.4.1 Das moralische Gerechtigkeitsurteil 153
8.4.2 Die intersubjektive Perspektivenübernahme 157
8.4.3 Moralerziehung als Entwicklungsförderung 159
8.4.4 Die Perspektivenübernahme und das moralische Gerechtigkeitsurteil als Fähigkeit im Ensemble moralischer und ethischer Kompetenzen 160
8.5 Die moralische Kompetenz - »die Fürsorgeperspektive einnehmen können« 161
8.5.1 Das Einfühlungsvermögen 162
8.5.2 Das Einfühlungsvermögen im Ensemble moralischer und ethischer Kompetenzen 169
8.5.3 Das moralische Fürsorgeurteil 171
8.5.4 Das moralische Fürsorgeurteil im Kontext des Ensembles moralischer und ethischer Kompetenzen 175

9 Die Synthese des Ensembles 179
9.1 Teilschritte 179
9.2 Zusammenschau 180

Kapitel 4
Moralerziehung im naturwissenschaftlichen Unterricht – ein 'unthematischer’ Weg?

10 Die Anwendung auf ausgewählte Schulpraxis (zum methodischen Vorgehen) 183

11 Das genetisch-sokratisch-exemplarische Lehren&Lernen bei Martin Wagenschein 186
11.1 Die genetisch-sokratisch-exemplarische Methode – aufgezeigt am Beispiel des Chemieunterrichts 189
11.2 Detailanalyse: Die Förderung der moralischen und ethischen Kompetenzen des Ensembles durch die genetisch-sokratisch-exemplarische Methode 196

12 Öffnung von Unterricht 211
12.1 Geöffneter naturwissenschaftlicher Unterricht in der Umsetzung bei Thomas Seilnacht 212
12.2 Detailanalyse: Die Förderung der moralischen und ethischen Kompetenzen des Ensembles im offenen naturwissenschaftlichen Unterricht 218

13 Die Einbettung des Unterrichts in eine ‚gestaltete’ Schule 227
13.1 Der interessen-orientierte emanzipatorische Unterricht bei Rupert Genseberger 228
13.2 Detailanalyse: Die Förderung der moralischen und ethischen Kompetenzen des Ensembles durch den interessen-orientierten emanzipatorischen Unterricht 237

14 Die Inhalte ernst nehmen: Über die Notwendigkeit einer Qualitätsveränderung der Lerninhalte im naturwissenschaftlichen Unterricht 240
14.1 Die Kritik am traditionellen Zugang zur Natur im naturwissenschaftlichen Unterricht bei Ernst-Michael Kranich 241
14.2 Detailanalyse: Die Förderung der moralischen und ethischen Kompetenzen des Ensembles durch eine Inhaltsauswahl im Sinne Kranichs 244

15 Chancen und Grenzen des ‚unthematischen’ Weges – eine Bilanz 247

Ausblick 252

Literatur 256