Eckert, Thomas; Stein, Mareike (2004): Ergebnisse aus einer Untersuchung zum orthographischen Wissen von HauptschülerInnen. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.), S. 123-161.

Abstract: „Dem dreijährigen Forschungsprojekt mit dem Titel ‚Entwicklung eines linguistisch orientierten Rechtschreibungskonzeptes für alemannisch sprechende HauptschülerInnen’ an der Pädagogischen Hochschule Freiburg lag die These zugrunde, dass Rechtschreibleistungen in starkem Maße dialektabhängig sind. Die erste Auswertungsphase, in der schriftsprachliche Leistungen alemannischer Schüler mit denen norddeutscher Schüler verglichen wurden, zeigt jedoch, dass viele Rechtschreibunsicherheiten nicht dialektbedingt sein können: Dazu zählt die Groß-/Kleinschreibung und Unsicherheiten bei der morphologischen Konstantschreibung, vermutlich auch die phonographischen Markierungen. Aufgrund dieser Ergebnisse wurde eine neue These formuliert: Die Rechtschreibleistungen der Hauptschüler in den Schulen im alemannischen Sprachraum sind zu großen Teilen nicht primär dialektabhängig, sondern sind im starken Maße das Ergebnis der Präsentation der Schrift in der Grundschule. Belege, die diese These untermauern, lieferten Einzelinterviews mit allen Schülern, deren Ergebnisse hier vorgestellt werden: (1) Die Schüler versuchen, Regeln zu formulieren, d. h., Schreibenlernen wird von ihnen als ein regelgeleiteter Prozess gesehen (und nicht als memorierendes Lernen). (2) Im formulierten Regelwissen spiegelt sich primär das Wissen wider, das die Schüler in der Grundschule explizit und/oder implizit erworben haben. (3) Die meisten Schüler zeigen ein geringes und oft unzutreffendes orthographisches Regelwissen; ihre Analysemethoden bieten ihnen keine Sicherheit“ (Eckert; Stein, 2004, S. 123).

Greisbach, Reinhold (2004): Wie viele Effs sind in Schifffahrt? 1, 2 oder 3? In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.), S. 31-45.

Abstract: „Wie viele Effs sind in Schifffahrt? 1, 2 oder 3? Während sich diese Frage in der geschriebenen Sprache mit Blick auf die Orthographieregeln recht leicht beantworten lässt – 2 <f> nach der alten Konvention und 3 <f> nach der neuen –, gestaltet sich eine Antwort für die gesprochene Sprache nicht so ganz einfach. Hier ist zunächst einmal zu klären, ob und wie man unmittelbar aufeinander folgende [f]s zählen kann. Anders als zwischen den Buchstaben eines (gedruckten) Wortes gibt es zwischen den Lauten eines gesprochenen Wortes keine Abstände. Laute gehen mehr oder weniger kontinuierlich ineinander über. Dies gilt sogar für die Laute benachbarter Wörter wie z. B in <Schiff führen>. In diesem Beitrag werden eine Reihe phonetischer Sprachproduktions- und Sprachrezeptionsexperimente vorgestellt, die das Zusammentreffen eines wortfinalen Konsonanten mit einem identischen Anfangslaut des Folgewortes in Sätzen der Art <Der Kapitän wollte sie über das Schiff führen> untersuchen. Aus den Ergebnissen dieser Experimente lässt sich ein Kriterium zur Zählung von homophonen Lautfolgen ableiten. Die Befunde weisen darauf hin, dass sich unter normalen, ungekünstelten Kommunikationsbedingungen die Laute, die die Wortfuge bilden, unterschiedlich verhalten. Bei Dauerlauten, wie stimmlosen Frikativen, Liquiden und Nasalen, muss man von zwei Lauten ausgehen, bei stimmlosen Plosiven dagegen nur von einem- oder anders gesagt: <Schifffahrt> wird mit zwei [f] gesprochen, <Packkarton> dagegen nur mit einem [k]“ (Greisbach, 2004, S. 31).

Hinney, Gabriele (2004): Das Ganze ist mehr als die Summe der Teile. Das Konzept der Schreibsilbe und seine didaktische Modellierung. Ein Beitrag zur Schriftaneignung als Problemlösungsprozess. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.), S. 73-90.

Abstract: „Heute betrachtet man Lesen und Schreiben nicht mehr als Kulturtechnik, sondern als sprachkulturelle Tätigkeit. Damit verlagert sich der Blick von den Schreibergebnissen auf die mentalen Schreibprozesse. Da die Vermittlung der Rechtschreibung auf der Grundlage der amtlichen Erklärungen im Wesentlichen ergebnisorientiert bleibt – sie also eher ein der Sprachtätigkeit für Schriftkundige ist – soll gezeigt werden, wie Lernprozesse beim Rechtschreiben als kognitive Tätigkeiten initiiert werden können.
Da wir mit Eisenberg von der Annahme ausgehen können, dass über die Struktur der Schreibsilbe grundlegende Einsichten sowohl in die phonologischen als auch morphologischen Schreibungen gewonnen werden können, spielt das Konzept der Schreibsilbe und seine didaktische Umsetzung im Folgenden eine zentrale Rolle“ (Hinney, 2004, S. 72).

Risel, Heinz (2004): Aspekte morphologischen Lernens in der Grundschule. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.), 46-71.

Abstract: „Gegenüber phonologischen, orthographischen, syntaktischen oder textualen Lerngegenständen stehen solche aus dem Bereich der Morphologie im Schatten fachdidaktischer Forschung. Sie werden, wenn überhaupt, mit-thematisiert, wenn es um orthographische Kompetenzstufen oder um die Klassifizierung von Wortarten geht. Nicht gesehen wird häufig die strategische Funktion von Morphemen für die Erklärung vieler weiterer sprachlicher Erscheinungen, ebenso für den Ausbau schriftsprachlicher Kompetenz. Der Autor und Studierende der PH Karlsruhe haben bislang mehrere dritte und vierte Klassen mit zusammen 175 Kindern hinsichtlich ihrer Verfügung über Morpheme schriftlich befragt, außerdem wurden themenbezogene Interviews mit der gleichen Zielgruppe durchgeführt. Damit soll ein Teilaspekt des Ist-Zustands der Vermittlung morphologischer Kompetenz dokumentiert werden. Aufschlussreich sind dabei neben den Schulstufen- Unterschieden auch diejenigen zwischen einzelnen Klassen, was Rückschlüsse auf den Effekt unterschiedlichen Vorgehens nahe legt. In einem späteren Stadium des Vorhabens werden diese Befunde in Beziehung gesetzt zu Befragungen von (bislang 30) Lehrkräften, zur Analyse von einschlägigem Unterricht sowie zur didaktischen Aufarbeitung morphologischer Themen in Schulbüchern, in der didaktischen und der Ratgeberliteratur. Am Ende steht die Entwicklung und Evaluierung optimierter Unterrichtseinheiten zu morphologischen Themen.
Der Beitrag stellt neben der Notwendigkeit, Morpheme zur Erklärung vieler sprachlicher Phänomene heranzuziehen, Hypothesen dazu vor, wie Kinder in Klasse 3 und 4 mit Wortbausteinen umgehen, ob sie sie zur Wortdifferenzierung heranziehen, wie sie Wörter segmentieren, curriculare Vorgaben bei den Termini verinnerlichet haben u.a.m.
Als Resultate zeichnen sich bislang außer erheblichen Kompetenzdefiziten, fehlender Instrumentalisierung und deutlicher Begriffsunschärfe gegenüber den Einheiten Wort und Silbe aber auch Perspektiven ab, an kindersprachlichen Beziehungen anzusetzen und Morpheme ‚handlungsorientiert’ zu vermitteln“ (Risel, 2004, S. 46).

Weingarten, Rüdiger (2004): Die Silbe im Schriftprozess und im Schriftspracherwerb. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.), S. 6-21.

Abstract: „In diesem Beitrag wird ein Überblick über neuere Forschungen zur Rolle der Silbe bei der schriftlichen Sprachproduktion gegeben. Ausgehend von phonologischen Silbenkonzepten wird die Frage diskutiert, ob für das deutsche Schriftsystem die Annahme einer (autonomen) Graphosilbe sinnvoll ist. Anschließend werden zwei methodische Ansätze – Fehleranalysen und Messungen des Zeitverlaufs – zur Analyse derjenigen kognitiven Prozesse vorgestellt, die der schriftlichen Sprachproduktion zugrunde liegen. Aus den Ergebnissen entsprechender Untersuchungen wird ein Modell zur Struktur der Graphosilbe abgeleitet. Abschließend werden einige Überlegungen zur Rolle der Silbe im Schriftspracherwerb vorgestellt“ (Weingarten, 2004, S. 6).

Winkler, Karin (2004): Die Systematik einer silbenanalytischen Darstellung der Schrift im Anfangsunterricht – Ein Praxisbericht. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.), S. 22-30.

Dieser Beitrag berichtet aus der Schulpraxis. Darin werden die Arbeitsschritte von Lehrenden und Lernenden beim Aufbau orthographischen Wissens beschrieben. Zentrum ist die Annäherung an die Orthographie unter Berücksichtigung silbenstruktureller Gegebenheiten. In diesem Beitrag werden Kinderäußerungen zitiert, welche zeigen, dass das Konzept der silbenbasierten Schreibweise nicht lediglich ein angemessenes theoretisches Konstrukt ist; dies deshalb, weil es zugleich für Lerner und Lernerinnen erfahrbare Ansätze beim Übergang von der oralen in die literale Praxis bietet (vgl. Winkler, 2004, S. 22).

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