In einer neueren Arbeit von Friedrich (1993) wird ein kognitionspsychologischer Ansatz in der Sprachentwicklungsdiagnostik und -förderung bei entwicklungsrückständigen Kindern diskutiert. Das vorgestellte Inventar hat jedoch für eine Differentialdiagnostik von Sprachentwicklungsauffälligkeiten nur eingeschränkten Wert: (1) Es bezieht sich lediglich auf den Bereich der verbalen Verfügbarkeit semantischer Relationen. (2) Das Verfahren ist für die Diagnose der Altersangemessenheit sprachlicher Fähigkeiten konzipiert, wobei sowohl Retardierungen als auch Akzelerationen festgestellt werden sollen.
(2) Zu den Spontansprachanalysen. Die Spontansprachanalysen (vgl. dazu u.a. Clahsen, 1986) wurden als Alternative zu den standardisierten Tests bewertet, mit der man die Unzulänglichkeiten der Tests und der Testsituation zu überwinden glaubte. „Eine umfassende linguistische Analyse ist nur anhand freier Sprachproben möglich" (Füssenich & Heidtmann, 1987, S. 24). Diese Verfahren, die geradezu als ein diagnostisches „Allheilmittel" gepriesen wurden, weisen aber ebenfalls verschiedene, zum Teil gravierende Nachteile auf. Nach einer ersten anfänglichen Euphorie, mit der diese linguistischen Beschreibungssysteme sprachlicher Äußerungen begrüßt und eingesetzt wurden, trat insofern wieder Ernüchterung in der Praxis ein, als sich die Beschränkungen dieser Beschreibungsverfahren zeigten.9 Ohne auf diese Kritik näher eingehen zu wollen, sei nur zum einen auf die sehr zeitkonsumptive Prozedur einer repräsentativen Erhebung der Daten und deren Analyse (auch wenn der letzte Auswertungsschritt computerunterstützt ablaufen kann; Clahsen & Hansen, 1991) und zum anderen darauf hingewiesen, daß nur die Äußerungsproduktion analysiert wird. Eine vergleichende Analyse der Spontansprachdaten und der durch bestimmte Aufgaben elizitierten sprachlichen Leistungen zeigt, daß gerade in der Diagnose der Sprachentwicklungsstörungen die Spontansprachdaten nur geringen Informationswert haben können, da der sprachliche Ausdruck dieser Kinder sich als wenig variationsreich erweist (Kany, Fromm, Schöler & Stahl, 1990). Sie beschränken sich auf relativ wenige beherrschte Ausdrucksformen (Routinen), bei denen dann auch die Fehlerrate niedrig liegt. Ein völlig anderes Bild ergibt sich dagegen bei der Elizitationsaufgabe „Nachsprechen von Sätzen" (siehe Schöler, Fromm & Kürsten, 1993; Schöler, Kratzer, Kürsten & Schäle, 1991): Selbst die 16-17jährigen, die wir über 10 Jahre in ihrer Entwicklung beobachten konnten, versagen bei dieser Aufgabe, während sie in der alltäglichen sprachlichen Interaktion unauffällig wirken (Schakib-Ekbatan & Schöler, 1995a, 1995b).
Bei der Konzipierung einer Differentialdiagnostik sollten freie Sprachstichproben und Elizitationstechniken gemeinsam eingesetzt werden. Freie Sprachproben, die (noch) zumeist favorisiert werden, sind durch Elizitationstechniken zu ergänzen. Solche Aufgaben wie Nachsprechen von Sätzen, Einfügen von Flexionen in Texte oder Erkennen und Korrigieren falscher Flexionen in Sätzen (siehe Schöler, 1993) eignen sich nach unserer Auffassung gut zur Beobachtung spezifischer sprachlicher Formen und zur Inferenz zugrundeliegender Verarbeitungssysteme. Nicht nur der enorme Zeitaufwand, der mit der Erhebung und Analyse einer freien Sprachstichprobe verbunden ist, spricht für gezielte und rationell handhabbare Elizitationstechniken. Die Erhebungen freier Sprachstichproben in „natürlichen" Kommunikationssituationen innerhalb des „Heidelberger Dysgrammatismus Projekts" haben weiterhin gezeigt, daß sprachauffällige Kinder mit dem ihnen zur Verfügung stehenden Wissen rationell umgehen; Problembereiche werden von ihnen eher verdeckt, denn offensichtlich gemacht. Die festgestellte reduzierte Komplexität der Satzmuster beim Erzählen von Geschichten (Kany et al., 1990) deutet darauf hin, daß sprachauffällige Kinder einfache Satzbaupläne bevorzugen, die sie fehlerfrei produzieren können. Die Vermeidung von adjektivischen und/oder adverbialen Erweiterungen der Nominal- bzw. Verbalphrasen bei sprachauffälligen Kindern ist von standardisierten Tests zur Erfassung des Sprachentwicklungsstandes bisher nicht berücksichtigt worden. Aufgrund der Ergebnisse erscheint es sinnvoll, bei der Konzeption einer Diagnostik diesen Aspekt zur Bestimmung einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung heranzuziehen.
Resümee. Zusammenfassend bleibt festzustellen, daß der Stand der Differentialdiagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen aufgrund der vorhandenen Diagnosemethoden als unzureichend bewertet werden kann. Zwar gibt es zwei methodische Zugangsweisen: Tests und Spontansprachanalysen, mit denen jeweils Aspekte des Sprachentwicklungsstandes erfaßt werden können. Diese beiden komplementären diagnostischen Methoden weisen jedoch noch erhebliche Mängel auf, die sie einerseits als zu unspezifisch, andererseits als zu eingeschränkt zur Differenzierung verschiedener Formen von Sprachauffälligkeiten bewerten lassen. In einer umfassenden Differentialdiagnostik der Sprachentwicklungsstörungen werden beide Methoden jedoch einen angemessenen Stellenwert besitzen.
2. Zur Zielsetzung des Forschungsprojekts „Differentialdiagnostik"
Die Ergebnisse unserer Untersuchungen zeigen, daß die Definitions- und Abgrenzungsprobleme der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (wir haben diese Störung früher als "kindlichen Dysgrammatismus" benannt) und die mangelnde Vergleichbarkeit verschiedener Forschungen zu einem großen Teil auf die Heterogenität der untersuchten Populationen zurückzuführen sind. Wie bereits oben angesprochen, verbergen sich nach unserer Auffassung zumindest drei unterscheidbare Subgruppen hinter dem Etikett „Spezifische Sprachentwicklungsstörung", die auf unterschiedliche Ätiologien hinweisen (Schöler & Fromm, 1995). Diese Subgruppen benötigen jeweils zu einer Kompensation oder einer Minderung der Störung bzw. der Auffälligkeit andere therapeutische Maßnahmen. So wird nach unserer Auffassung eine Gruppe bei dem Übergang in die Schule von den dort einsetzenden Schriftspracherwerbsprozessen profitieren, während man bei einer anderen Gruppe sozusagen eine Symptomverschiebung in Richtung auf Lese-Rechtschreibprobleme prognostizieren kann. Die Entwicklung einer Differentialdiagnostik wird sich danach auszurichten haben.
Ziel des Projektes ist die Konzeption und erste Erprobung einer Differentialdiagnostik bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten. Im Rahmen des Projektes kann - aus naheliegenden Ressourcen-Gründen - und soll kein weiterer Einzeltest entwickelt werden. Ein solcher einzelner Leistungstest würde nur die Liste der vorhandenen Verfahren ergänzen, nach unseren Vorstellungen aber nicht den Ansprüchen der erforderlichen und geforderten individualdiagnostischen Vorgehensweise alleine genügen können. Standardisierungen und Normierungen der einzelnen Leistungsbereiche sind zwar unabdingbar, wir möchten aber neben Leistungsindikatoren auch andere Informationen in die Diagnose einbeziehen, die sich naturgemäß einer solchen einzelnen Standardisierung und Normierung entziehen würden. Standardisiert und normiert werden soll das Konglomerat aus verschiedenen Indikatoren quantitativer und qualitativer Art, nämlich die Konfiguration der unterschiedlichen, die Sprachentwicklungsstörungen diskriminierenden Informationen, die aus verschiedenen Quellen gewonnen werden können. Als Informationsquellen dienen neben den von uns entwickelten und sich als diskriminativ valide erweisenden Aufgaben auch andere diagnostische Instrumente, die sich in der diagnostischen Praxis als valide zeigen, sowie biographische und anamnestische Daten.
Mit Bedacht haben wir daher den Namen „Differentialdiagnostik" gewählt und sprechen nicht von einem Diagnostikum. Bestandteile dieser Differentialdiagnostik werden also nicht alleine Aufgaben als Indikatoren für spezifische zugrundeliegende quantifizierbare Leistungen sein, wie dies in Tests ausschließlich der Fall ist, sondern es sollen ebenfalls Informationen aus der Biographie und der Anamnese einbezogen werden, die sich als diskriminativ valide im Rahmen unserer Längsschnittstudie und in der diagnostischen Praxis erwiesen haben.
Eine Differentialdiagnostik bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten muß im Vorschulbereich einsetzen, um frühzeitig angemessene Förder- oder therapeutische Maßnahmen ergreifen zu können. Da unsere bisherigen Untersuchungen erst im Schulalter (1. - 9. Klasse) einsetzten, müssen entsprechende Ergänzungen und Modifikationen der Aufgaben erfolgen und die Kritik an einzelnen Aufgaben berücksichtigt werden.
Unsere bisher durchgeführten „Pilotbefragungen" zeigen übereinstimmend, daß in vielen Institutionen diagnostische Urteile aufgrund selbstentwickelter informeller Verfahren gebildet werden. Positiv gewendet ist dementsprechend davon auszugehen, daß viele Diagnostikerinnen und Diagnostiker in den einzelnen Einrichtungen über große Erfahrungen und Kompetenzen verfügen, gerade im Hinblick auf die Relevanz einzelner Leistungswerte sowie biographischer und anamnestischer Informationen in ihrer Indikatorfunktion für bestimmte Sprachentwicklungsauffälligkeiten. Es gilt, diese in der Praxis vorhandenen Erfahrungen und Kompetenzen abzugleichen und in die Erstellung einer Differentialdiagnostik einzubinden.
Die im „Heidelberger Dysgrammatismus-Projekt" erhobenen Daten und die vielen Kompetenzen und Erfahrungen der Diagnostikerinnen und Diagnostiker sollten nach unserer Überzeugung die Erstellung solcher „differentiellen Indikator-Konfigurationen"10 erlauben.
3. Der Fragebogen
Der Fragebogen soll eine Bestandserhebung bzgl. der Epidemiologie der Sprachentwicklungsauffälligkeiten und des Einsatzes von diagnostischen Verfahren ermöglichen. Die Definition der Sprachauffälligkeiten, die diagnostizierbaren Symptome und die Auftretenshäufigkeiten sowie die eingesetzten diagnostischen Methoden bilden daher die wesentlichen Bestandteile.
Der Fragebogen wurde im Rahmen einer Arbeitsgruppe entwickelt, an der u.a. zwei Lehrlogopädinnen und eine Diplompädagogin/Sonderpädagogin teilnahmen.11
Der Fragebogen enthält insgesamt 21 Fragen. Um die Beantwortung zu vereinfachen und die Bearbeitungszeit zu reduzieren, haben wir versucht, möglichst viele Antwortmöglichkeiten vorzugeben. Vorgesehen ist aber meist auch, entsprechende Ergänzungen anzufügen.
Mit den ersten drei Fragen werden Angaben zur Institution (Fragen 1 und 2) und zur Beteiligung und Zahl der verschiedenen Berufsgruppen an der Diagnostik (Frage 3) erfaßt. Damit soll bei der anonymen Befragung auch eine Zuordnung zu den entsprechenden Berufsgruppen und den befragten Institutionen gewährleistet werden.
Mit den Fragen 4 bis 9 sollen Angaben zur Epidemiologie und zur Symptomatik der Sprachentwicklungsauffälligkeiten erfolgen. Da wir bei Pilotbefragungen feststellten, daß in den Einrichtungen in aller Regel keine Statistik der verschiedenen Sprachentwicklungsauffälligkeiten vorliegt, waren wir gezwungen, Schätzwerte zu erfragen.
Die Fragen 4 und 5 sollen die Auftretenshäufigkeit von Sprachentwicklungsauffälligkeiten in den jeweiligen Institutionen schätzen. Dabei haben wir den Altersbereich bis acht Jahre gewählt, um auch die Kinder zu erfassen, die erst bei oder nach der Einschulung durch Störungen des Sprechens oder der Sprache auffällig werden. Die Fragen 6 und 9 listen eine Reihe von sprachlichen Symptomen bzw. Auffälligkeiten der Sprache und des Sprechens auf, die bei diesen Kindern beobachtet werden. Bei dieser Aufstellung haben wir bewußt auf eine Subkategorisierung verzichtet, sondern eher ungeordnet diejenigen Begrifflichkeiten vorgegeben, die man in Gutachten lesen kann. Die Aufstellung enthält dabei Bezeichnungen für Syndrome und für Symptome und nennt Synonyme. Letztere haben wir in die Liste aufgenommen, weil wir feststellen konnten, daß die an der Diagnostik beteiligten Berufsgruppen zum Teil sehr eigene Begriffs- und Kategoriensysteme entwickelt haben und verwenden. In pädagogischen Gutachten ließ sich auch der Begriff "Bilingualismus" als Kennzeichnung für sprachliche Auffälligkeiten finden, der im Rahmen der Frage 6 aber eher Distraktorenfunktion hat.
Vor den Fragen 10 und 11 führen wir in das Klassifikationssystem der WHO bezüglich der "umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache" ein. Damit sollte der Versuch unternommen werden, die Terminologie zu vereinheitlichen. Auf dieser gemeinsamen terminologischen Basis sollten dann erneute Schätzungen der drei unterschiedenen Sprachentwicklungsstörungen (Artikulationsstörungen, expressive und rezeptive Sprachstörungen) erfolgen. Im Gegensatz zur Ungeordnetheit der Symptome in den Fragen 6 und 9 wird in Frage 11 versucht, zum einen verschiedene sprachliche Symptome, geordnet nach den üblicherweise unterschiedenen Sprachebenen (Morphologie und Syntax, Semantik, Phonetik und Phonologie, Pragmatik) und Auffälligkeiten des Sprechens, zum anderen Auffälligkeiten in Bezug auf nichtsprachliche Leistungsbereiche sowie psychosoziale Faktoren, Verhaltensauffälligkeiten der Bezugspersonen und genetische Aspekte in ihren Auftretenshäufigkeiten zu erfassen.
Die Fragen 12 bis 21 beziehen sich auf die diagnostische Situation und Vorgehensweisen. Frage 12 erfaßt eine grobe Schätzung der Zeitdauer für die Diagnostik. In den Fragen 13 und 14 werden die Ausschlußkriterien für die Diagnose "Spezifische Sprachentwicklungsstörung" bzw. "Entwicklungsdysphasie" und die Art ihrer ihrer diagnostischen Abklärung abgefragt. Die Fragen 15 bis 21 dienen der Erfassung der verschiedenen Diagnosemethoden, die von den Institutionen eingesetzt werden.
4. Zur Fragebogenerhebung
Mit dem Fragebogen sollten alle Einrichtungen angeschrieben werden, die mit der Diagnostik im Bereich der Entwicklungsauffälligkeiten der Sprache und des Sprechens befaßt sind. Nicht einbezogen werden sollten - nicht nur aus naheliegenden Ressourcengründen - die vielen Einzelpraxen, vor allem der Logopäden und Sprachheilpädagogen.
Der erste, sich als außerordentlich schwierig und zeitaufwendig herausstellende Schritt bestand in der Feststellung der Grundgesamtheit dieser Institutionen und der Erstellung eines Adressenverteilers.12 Dazu wurden von uns alle einschlägigen Ministerien der einzelnen Bundesländer angeschrieben. Wir haben im Anhang (nicht in der Online-Version.) den von uns ursprünglich erstellten Adressenverteiler (1.007 Einrichtungen geordnet nach Postleitzahlen) angeführt, um (a) anderen einige Mühen zu ersparen und (b) darum zu bitten, in der Liste vergessene Einrichtungen zur Ergänzung an uns rückzumelden.
In einem ersten Anschreiben an diese 1.007 Institutionen haben wir nachgefragt, ob Interesse (1) an einer Beteiligung bei der Fragebogenerhebung und (2) an einer Kooperation in der Erprobungsphase der Differentialdiagnostik besteht. Aufgrund dieser ersten Anfrage erhielten wir in drei Bundesländern die Auflage, um Genehmigungen für diese Fragebogenerhebung in den zuständigen Ministerien nachzusuchen, was die Erhebung wiederum zeitlich verzögerte.
Den Fragebogen haben wir daraufhin an die rückmeldenden Institutionen mit einem Begleitschreiben versandt. Da wir anhand einiger Rückmeldungen und Anfragen von einer Reihe von Mißverständnissen bzgl. der Fragebogenerhebung ausgehen mußten (so wurden beispielsweise bis zu 150 Fragebögen pro Institution angefordert; man war wohl fälschlicherweise davon ausgegangen, daß pro Kind ein Fragebogen ausgefüllt werden sollte), haben wir den Fragebogen auch an alle diejenigen Institutionen versandt, die auf das erste Anschreiben nicht geantwortet hatten.
Aufgrund einer Reihe von Rückmeldungen konnten wir auch feststellen, daß wir Institutionen angeschrieben hatten, bei denen die Diagnose von Sprachentwicklungsauffälligkeiten nicht zu ihrem Aufgabenbereich gehört. Wir haben darauf hin solche Einrichtungen, die nicht oder nur sehr randständig mit der diagnostischen Urteilsbildung bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten befaßt sind, aus dem Verteiler gestrichen. Dadurch reduziert sich die Zahl der Institutionen auf etwa 750.
Eine sinnvolle Untergliederung der verschiedenen
Institutionen ist schwierig. Einen Anhaltspunkt für die inhaltliche
Schwerpunktsetzung der jeweiligen Institution bietet unseres Erachtens der Beruf
des jeweiligen Leiters der Einrichtung. Da die Einrichtungen in der Regel
entweder von einem Mediziner oder einem Pädagogen geleitet werden, haben wir
aufgrund der jeweiligen Leiter eine Dichotomisierung der Einrichtungen
vornehmen. Die folgende Tabelle 1 gibt einen Überblick über die 750
Einrichtungen, wobei diese ungefähren (aufgerundeten) Zahlenangaben mit aller
gebotenen Vorsicht zu werten sind.
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Ausgehend von dieser Grundgesamtheit von etwa 750 Einrichtungen ergibt sich bei 298 Rückmeldungen eine Beteiligung von 40%. Von den rückmeldenden Institutionen haben wiederum 261 (etwa 35%) zugesagt, nicht nur den Fragebogen auszufüllen, sondern auch mit dem Projekt bei der Erprobung zu kooperieren. Nur 37 Institutionen haben uns eine Absage erteilt. Diese insgesamt zufriedenstellende Rücklaufquote drückt unseres Erachtens deutlich - wenn auch indirekt - den Wunsch nach einer Optimierung der bestehenden diagnostischen Praxis aus.
5. Ergebnisse
Die folgenden Ergebnisdarstellungen beziehen sich auf 219 Fragebögen, die uns zum Stichtag 15. Februar 1996 vorlagen. 42 der 261 Einrichtungen, die eine Teilnahme und Kooperation zugesagt hatten, haben bislang den Fragebogen noch nicht zurückgesandt.
5.1 Zu den Institutionen
Das Antwortverhalten bei Frage 1 zeigt, daß viele der rückmeldenden
Institutionen Probleme hatten, sich einer der acht vorgegebenen Kategorien
zuordnen zu können. 44 weitere Bezeichnungen wurden angeführt, wobei uns
durchaus möglich erscheint, daß sich eine Reihe der Einrichtungen den
vorgegebenen Kategorien hätten zuordnen können. Viele der Bezeichnungen sind
als synonym zu werten, insbesondere im sonderpädagogischen Bereich, sie
variieren in Abhängigkeit von den Bundesländern. Wir haben alle Einrichtungen
sechs Kategorien (analog Tabelle 1) zugeordnet (siehe Tabelle 2).
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Vergleicht man die Rückmeldungen mit der von uns angenommenen Grundgesamtheit, so liegt die Zusagequote bei den medizinischen Einrichtungen bei 24%, bei den sonderpädagogischen Einrichtungen bei 32%.
Medizinische oder (sonder)pädagogische Leitung? (Frage 2): 44 Einrichtungen haben medizinische Leitungen, 160 pädagogische Eirichtungen, bei zwei Fragebögen wird angegeben, daß sowohl eine medizinische als auch eine pädagogische Leitung vorhanden ist, bei sieben Fragebögen sind keine Antworten bei dieser Frage gegeben, so daß die Häufigkeiten mit denen in Tabelle 2 nicht völlig übereinstimmen. Lediglich bei drei Einrichtungen werden davon abweichende Institutsleitungen genannt: Zwei Einrichtungen (Beratungs- und Therapiezentren für einen sozialen Brennpunkt) werden von einem Sozialwirt, eine Frühförderstelle wird von einem Psychologen geleitet.
5.2. Wer betreibt Diagnostik in den einzelnen Institutionen?
Die Zahl der einzelnen Berufsgruppen, die nach dem
Antwortverhalten der Befragten an der Diagnostik beteiligt sind, ist recht hoch:
Insgesamt werden 19 Berufe genannt (wir hatten in Frage 3 bereits 10 angeführt).
Diese 19 Berufe haben wir in sechs Berufsgruppen zusammengefaßt. In Tabelle 3
sind die Häufigkeiten dieser Berufsgruppen in Abhängigkeit von der Art der
Institution (medizinisch vs. sonderpädagogisch) angeführt. Danach sind 1.073
Mitarbeiter in den rückmeldenden Einrichtungen mit der diagnostischen
Urteilsbildung beschäftigt. Die größte Berufsgruppe bilden dabei
erwartungsgemäß die (Sonder-)Pädagogen.
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Wir hatten auch nach der Berufsgruppe des antwortenden Mitarbeiters13 gefragt: Von den 219 Personen, die einen Fragebogen ausgefüllt haben, waren über die Hälfte (Sonder-)Pädagogen (122 entsprechend 56%), darüber hinaus haben 18 Ärzte, 12 Psychologen, 45 Logopäden, jeweils 9 Heilpädagogen und Sprachtherapeuten, ein Linguist und ein Motopäde einen Fragebogen ausgefüllt; bei zwei Fragebögen ist keine Angabe erfolgt.
5.3 Zahl und Symptomatik der untersuchten Kinder
Die Gesamtzahl der Kinder bis zum Alter von acht Jahren, die
zur Erstdiagnose vorgestellt werden (Frage 4), beträgt bei den rückmeldenden
Institutionen etwa 40.000 pro Jahr. In den einzelnen Institutionen schwankt die
Zahlangabe zwischen 3 und 1.550 Kindern (siehe Tabelle 4). Bei den medizinischen
Einrichtungen liegt das Mittel bei etwa 370, bei den sonderpädagogischen
Einrichtungen bei etwa 160 Kindern. Da die Streuung beträchtlich ist, bieten
die Quartilwerte bessere Anhaltspunkte: In 25% der Einrichtungen werden weniger
als 40 Kinder, in 50% weniger als 80 Kinder, in 75% weniger als 200 Kinder pro
Jahr zur Erstdiagnose vorgestellt und untersucht.
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Erwartungsgemäß ist der Anteil der Kinder, bei denen die sprachliche Symptomatik im Vordergrund steht (Frage 5), in den sonderpädagogischen Einrichtungen höher (siehe Tabelle 5). Es ist anzunehmen, daß in den behinderungsspezifischen sonderpädagogischen Einrichtungen (vor allem in den schulischen Einrichtungen) bereits eine Vorselektion stattgefunden hat und insofern anteilig mehr Kinder mit Sprachauffälligkeiten vorgestellt werden. Da nur prozentuale Anteile erfragt wurden, haben wir die Zahlen hochgerechnet nach der Formel: Zahl der Kinder der Institution (Angabe bei Frage 4) multipliziert mit dem mittleren angekreuzten Prozentsatz (12,5/37,5/62,5/87,5). Danach beträgt die geschätzte Zahl der Kinder pro Jahr, bei denen die sprachliche Symptomatik im Vordergrund steht, in den medizinischen Einrichtungen etwa 8.600, in den sonderpädagogischen Einrichtungen etwa 14.600. Gemessen an der Zahl der Kinder, die zur Erstdiagnose vorgestellt werden, liegt der Prozentsatz der sprachauffälligen Kinder insgesamt bei rund 60%. In den medizinischen Einrichtungen werden etwa die Hälfte aller vorgestellten Kinder als sprachauffällig diagnostiziert, in den sonderpädagogischen Einrichtungen sind es mehr als Zweidrittel aller erstdiagnostizierten Kinder (vgl. Tabelle 5).
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5.4 Art und Anteile der verschiedenen Sprachentwicklungsauffälligkeiten
Welche sprachlichen Symptome bzw. Auffälligkeiten der Sprache und des Sprechens wurden diagnostiziert? (Frage 6). Die im Fragebogen vorgegebenen 17 Antwortmöglichkeiten werden um weitere 63 Kategorien erweitert, wobei sehr seltsame Auffälligkeiten notiert wurden, die zumindest zweifeln lassen, ob die Frage richtig verstanden worden ist, so u.a. "nonverbale Kommunikation", "cerebrale Schwerhörigkeit", "noch keine Sprache - geistige Behinderung", "zentral bedingte Sprachstörung", "visuelle Wahrnehmungsprobleme", "Hörbehinderungen", "Integrationsstörungen", "Störungen der Sensumotorik", "Absehprobleme", "Codierungsschwäche", "Störungsbewußtsein", "falsches Schluckmuster", "Verhaltensstörungen", "verzögerter Mengenbegriff". Diese 80 verschiedenen Auffälligkeiten, die allerdings - wie auch die oben angeführten Beispiele zeigen - nicht nur auf die Auffälligkeiten des Sprechens und der Rede beschränkt bleiben, haben wir in 12 Kategorien zusammengefaßt. Die Nennungshäufigkeiten sind in Prozentanteilen bezogen auf die Art der Einrichtung (medizinisch vs. sonderpädagogisch) in Tabelle 6 angegeben.
Unabhängig von der Art der Institution (medizinisch oder
sonderpädagogisch) ergibt sich für die 12 Kategorien eine annähernd gleiche Häufigkeitsfolge,
wobei Dyslalien, ein verzögerter Sprechbeginn, dysgrammatische Störungen, ein
eingeschränkter Wortschatz von mindestens 90% der Einrichtungen genannt werden.
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Wir hatten des weiteren gefragt (Frage 7), welche der Auffälligkeiten
(a) fast immer, welche (b) in etwa der Hälfte und welche (c) nur selten
beobachtbar sind: In den Abbildungen 1a - c sind die jeweils von mehr als 10%
genannten Auffälligkeiten dargestellt.
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Abbildung 1a Sprachauffälligkeiten, die sehr häufig/fast immer beobachtet werden in Abhängigkeit von der Art der Institution (relative Häufigkeiten, Angaben in %) |
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Abbildung 1b Sprachauffälligkeiten, die in etwa der Hälfte aler Fälle beobachtet werden in Abhängigkeit von der Art der Institution (relative Häufigkeiten, Angaben in %) |
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Abbildung 1c Sprachauffälligkeiten, die selten beobachtet werden in Abhängigkeit von der Art der Institution (relative Häufigkeiten, Angaben in %) |
Sprachentwicklungsstörungen und Sprachentwicklungsverzögerungen (Frage 8). Die Häufigkeitsangaben von 198 Institutionen bezüglich (a) der Diagnose "SES" („Kindlicher Dysgrammatismus", „Entwicklungsdysphasie", „Spezifische Sprachentwicklungsstörung") und (b) der Diagnose "SEV" ("Sprachentwicklungsverzögerung") sehen wie folgt aus:
Die Zahlen zeigen die große Bandbreite, die in Abhängigkeit
von den Institutionen im Hinblick auf die Diagnosen "SES" und
"SEV" besteht. Die Diagnose "SEV" wird dabei häufiger
als die Diagnose "SES" gegeben. Eine genaue Zahl der
entsprechenden Diagnosen können wir selbstverständlich nicht angeben.
Eine Hochrechnung (analog wie in Tabelle 5) erbringt die folgenden Schätzwerte:
Die Diagnose "Sprachentwicklungsverzögerung" wird etwa 11.760
mal vergeben, zweieinhalb mal so häufig wie die Diagnose
"Sprachentwicklungsstörung" (4.830 mal; siehe Tabelle 7).
Vergleicht man diese Zahlen für die Diagnosen "SEV" und "SES" (Tabelle 7) mit den Zahlen für die diagnostizierten Sprachauffälligkeiten (Tabelle 5), ergibt sich für Sprachentwicklungsverzögerungen ein Anteil von etwa 51%, für Sprachentwicklungsstörungen ein Anteil von 21% (vgl. Abbildung 2). Folglich würden 28% der diagnostizierten Sprachentwicklungsauffälligkeiten nicht in diese beiden Kategorien klassifiziert. Unterteilt man wiederum die Gesamtzahl der rückmeldenden Einrichtungen in medizinische und sonderpädagogische Institutionen, zeigen sich zwar geringe Unterschiede, die aber keine statistische Bedeutsamkeit bei einer zweifachen Varianzanalyse mit Meßwiederholung auf dem Faktor "Diagnose" (SEV vs. SES) haben: Der Effekt der Institution (medizinisch vs. sonderpädagogisch; F = .97; p > .05) und die Interaktion (F = .79, p > .05) sind nicht signifikant. Die Diagnose "SEV" wird bedeutsam häufiger als die Diagnose "SES" gestellt (F = 5.78; p < .05). Da sich kein Effekt der Art der Institution (medizinisch vs. sonderpädagogisch) zeigt, werden wir im folgenden auf diese Differenzierung verzichten. Eine Schätzung der Zahl sprachbehinderter Schulkinder. Wenn wir die Grundgesamtheit der schulischen Einrichtungen für sprachentwicklungsgestörte Kinder in Deutschland annähernd korrekt haben schätzen können (f = 280)14 und die rückmeldenden Institutionen (f = 80) diese annähernd repräsentieren, dann würde dies bei den schulischen Einrichtungen zu folgenden Anteilen der beiden Diagnosen führen: 18.200 Kinder würden als sprachentwicklungsverzögert, 9.800 Kinder als sprachentwicklungsgestört diagnostiziert (bei 80 von 280 teilnehmenden schulischen Einrichtungen wird im Mittel etwa 65 mal die Diagnose "SEV" und etwa 35 mal die Diagnose "SES" pro Jahr gestellt). Wenn wir diese Zahlen mit der Schüler-Statistik 1994 vergleichen - 1994 gab es 3.608.151 Schüler im Primarbereich (1.-4. Klasse)14 - dann würden unsere hochgerechneten Zahlen bedeuten, daß etwa 3% eines Jahrganges (28.000) als sprachentwicklungsgestört (SES) oder -verzögert (SEV) anzunehmen sind. Dieser Prozentsatz liegt am unteren Ende der heute diskutierten Zahlen von Sprachentwicklungsauffälligkeiten (hier werden Schätzungen von bis zu 20% eines Jahrganges abgegeben), aber immerhin zehnmal höher als die offizielle Quote für den Besuch von Schulen für Sprachbehinderte.14 Häufigkeiten der verschiedenen Symptome bei Sprachauffälligkeiten. Die Institutionen bzw. Antwortenden unterscheiden sich zum Teil beträchtlich in der Einschätzung der prozentualen Anteile der verschiedenen sprachlichen Symptome bzw. Auffälligkeiten der Sprache und des Sprechens (siehe Tabelle 8). So variiert die Einschätzung der grammatischen Schwierigkeiten (Syntaxstörung, Dysgrammatismus, Flexionsfehler, Wortstellungsfehler), der Sprachverstehensprobleme sowie des eingeschränkten Wortschatzes nahezu gleichmäßig über den gesamten Skalenbereich. Häufigkeiten der "umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache" (Klassifikation nach WHO). Die drei umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache werden sehr unterschiedlich eingeschätzt. Bei den Artikulationsstörungen verteilen sich die Antworten über die vier Skalenstufen annähernd gleich (siehe Tabelle 9). Für die expressiven und rezeptiven Sprachstörungen wird die Skala um die letzte Stufe reduziert; ansonsten werden auch hier die Antworten auf die drei ersten Skalenstufen annähernd gleichverteilt. Die rezeptiven und expressiven Sprachstörungen nehmen in der Häufigkeitskategorie 75-100% deutlich ab.
In Frage 11 haben wir nach den Auftretenshäufigkeiten einer Reihe von Symptomen bei denexpressiven und den rezeptiven Sprachstörungen gefragt. Die Verteilung der Antworten auf die vier Häufigkeitskategorien (siehe Tabelle 10) zeigt zweierlei: Zum einen sind die beiden Störungsformen aufgrund der Antwortverteilungen kaum voneinander zu unterscheiden. Zum anderen wird - wenn auch nur indirekt erschließbar - deutlich, wie different die einzelnen Auffälligkeiten bei den Sprachstörungen beobachtet werden bzw. wie unterschiedlich die Auffälligkeiten definiert sind: Bei einer Reihe von Symptomen verteilen sich die Antworten über drei, zum Teil sogar über alle vier Häufigkeitskategorien annähernd gleich. Es wird außerdem deutlich, daß neben den Auffälligkeiten in Sprache, Sprechen und Kommunikation auch eine Reihe anderer Auffälligkeiten zu beobachten sind, wobei sogar auditive Wahrnehmungsprobleme die größte Häufigkeit aller Symptome bei den rezeptiven Sprachstörungen aufweisen: Nach 41% der Einrichtungen treten auditive Wahrnehmungsprobleme fast immer mit rezeptiven Sprachstörungen auf.15 5.5 Zur Diagnostik und den UntersuchungsmethodenFür die Diagnostik stehen bei den meisten
Institutionen "1-2 Stunden" oder "bis zu einem halben
Tag" zur Verfügung (Frage 12). Medizinische und sonderpädagogische
Institutionen unterscheiden sich darin nicht. Ein geringfügiger,
statistisch nicht bedeutsamer Unterschied zwischen den Institutionen
besteht nur in der Kategorie "eine Stunde": Immerhin 20% der
medizinischen Institutionen schließen die Diagnostik innerhalb von einer
Stunde ab, sonderpädagogische Institutionen sind es nur etwa 7% (vgl.
Abbildung 3), bei denen die Diagnostik "eine Stunde" erfordert.
Wenn ein Kind in der Institution vorgestellt wird, sind
in etwa Zweidrittel der Fälle noch keine Differentialdiagnosen im
Hinblick auf Aphasien, psychiatrische Auffälligkeiten, Autismus, Mutismus
und eine Intelligenzminderung erfolgt. In der Hälfte der Fälle wurden Hörschädigungen
oder Cerebralparesen bereits ausgeschlossen. Erfolgten diese
Differentialdiagnosen vorher noch nicht, dann werden - bis auf die Prüfung
der Intelligenz - diese Abklärungen zumeist außerhalb der Institution
durch einen Facharzt oder Psychologen durchgeführt (siehe Tabelle 11).
Die sonderpädagogischen Einrichtungen müssen
erwartungsgemäß häufiger (P2=10.16; p <
.01) als die medizinischen Einrichtungen die Kinder zur
differentialdiagnostischen Abklärung in Fachpraxen oder -kliniken überweisen
(vgl. Tabelle 12). 23% der medizinischen und 19% der sonderpädagogischen
Einrichtungen führen die Diagnostik in Teilbereichen selbst durch.
Zur Intelligenzdiagnostik. Die Hälfte der befragten Institutionen führt die Intelligenzüberprüfung mit den Culture Fair Grundintelligenztests nach Cattell (CFT: CFT20, Weiß, 1987; CFT 1, CFT 2, Weiß & Osterland, 1982), den Hamburg-Wechsler-Intelligenztests (HAWIK-R, Tewes, 1983; HAWIVA, Eggert & Schuck, 1975) oder den Raven Matrizentests (CPM, Schmidtke, Schaller & Becker, 1978; SPM, Kratzmeier, 1979) durch. 19 Institutionen beschränken sich nahezu ausschließlich auf den Grundintelligenztest sensu Cattell, zwölf auf die Matrizentests sensu Raven, zwei auf die Wechsler-Tests (vgl. Tabelle 13). Der Median der Anwendungshäufigkeit variiert bei diesen drei Tests zwischen 10% (Matrizentests) und 25% (CFT). Die größte Verwendungshäufigkeit weist allerdings ein relativ neuer Test (1. Auflage der deutschsprachigen Bearbeitung 1991) auf: die Kaufman-Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman & Kaufman, 1994). In den 50 Einrichtungen, in denen er eingesetzt wird, wird dieser Test in der Hälfte aller IQ-Messungen verwendet, zehn Institutionen setzen ihn ausschließlich ein. Neben den in Tabelle 13 aufgeführten Tests (S-O-N, Snijders, Tellegen & Laros, 1989; CMM 1-3/CMM 1-4; Schuck, Eggert & Raatz, 1975, 1976; FBIT, Hebbel & Horn, 1976; Kramer-Test, Kramer, 1954) wurden noch weitere 12 Tests genannt (z.B. Mann-Zeichen-Test, Ziller, 1975; Münchner Funktionelle Entwicklungsdiagnostik, Hellbrügge, Lajosi, Menara, Schamberger & Rautenstrauch, 1978; Scenotest, von Staabs, 1964), die aber nur von einer, maximal zwei Institutionen genannt wurden. Erwähnenswert ist noch, daß sechsmal mitgeteilt wurde, daß die Intelligenzdiagnose aufgrund von informellen Verfahren erfolge.
Zur Sprachentwicklungsdiagnostik. Zweidrittel der Einrichtungen (f = 146; entsprechend 67%) führen eine Sprachentwicklungsdiagnostik mit standardisierten Verfahren durch. 13 Einrichtungen geben bei dieser Frage nach dem Einsatz standardisierter Tests an, daß sie eigenentwickelte, informelle Verfahren verwenden. Mehr als die Hälfte der Einrichtungen verwenden zur Diagnose des Sprachentwicklungsstandes den Psycholinguistischen Entwicklungstest PET (Angermaier, 1974) und/oder den Heidelberger Sprachentwicklungstest H-S-E-T (Grimm & Schöler, 1978), davon zehn Einrichtungen ausschließlich den PET, sieben ausschließlich den H-S-E-T (siehe Tabelle 14). Im Hinblick auf den Einsatz dieser beiden Sprachentwicklungstests sind noch folgende Zahlen interessant: In 75 Einrichtungen (34%) wird keiner der beiden Tests angewendet, in 70 (32%) kommen beide, in 41 (19%) nur der H-S-E-T, in 33 (15%) nur der PET zum Einsatz. Neben diesen beiden Tests werden noch der Landauer
Sprachentwicklungstest für Vorschulkinder LSV (Götte, 1976) und das
Ravensburger Dysgrammatiker Prüfmaterial (Frank & Grziwotz, 1978) von
mehr als fünf Institutionen eingesetzt. Darüber hinaus kommen weitere 19
Tests zur Anwendung, u.a. der Logopädische Sprachverständnistest LSVT
(Wettstein, 1984), der Aktive Wortschatztest für 3-6jährige Kinder AWST
3-6 (Kiese & Kozielski, 1979), die Differenzierungsprobe (Breuer &
Weuffen, 1986), das Screeningverfahren zur Erfassung von
Sprachentwicklungsverzögerungen SEV (Heinemann & Höpfner, 1993), die
Sprachentwicklungsskalen von Reynell (Sarimski, 1985).
Zur Spontansprachanalyse. Zur Frage nach
der Häufigkeit der Erhebung und Analyse von Spontansprachdaten (Frage 17)
liegen 183 Antworten vor: 42% der Einrichtungen führen solche Analysen
nicht durch, 24% dagegen immer (siehe Tabelle 15). Von den Institutionen,
die keine Spontansprachdaten erheben, wenden 57 (entsprechend 74%)
standardisierte Tests an. Einrichtungen, in denen immer eine
Spontansprachanalyse erfolgt, führen in 84% auch einen standardisierten
Test durch.
Prüfungen der "Semantik". 136
Institutionen (62%) geben an, daß sie Leistungen im Bereich Semantik mit
einem Verfahren überprüfen, wobei eine solche Prüfung in 24
Institutionen immer erfolgt. Am häufigsten (von 102 Einrichtungen; siehe
Tabelle 16) wird der AWST 3-6 eingesetzt, gefolgt von dem Wortschatztest für
Schulanfänger WSS 1 (Kamratowski & Kamratowski, o.J.), dem
Frankfurter Test für Fünfjährige - Wortschatz FTF-W (Raatz, Möhling
& Ruchti, 1971), dem Ulmer Lexik und Semantiktest ULST (Holtz, 1988).
Desweiteren werden noch sieben Verfahren genannt, die bis maximal zweimal
aufgeführt werden, wobei es sich in der Mehrzahl um Subtests aus den oben
genannten Sprachentwicklungstests oder um Prüfverfahren handelt, die
ansonsten im Bereich "Grammatik" und
"Phonologie/Phonetik" erwähnt werden.
Prüfungen der "Grammatik". Bei
dieser Frage hatten wir nur ein Verfahren vorgegeben (Dysgrammatiker Prüfmaterial;
Frank & Grziwotz, 1978), das von 148 Institutionen auch eingesetzt
wird. Es werden weitere 10 Verfahren genannt. Bis auf den in Tabelle 17
angeführten "Agrammatismustest" (Schüler, 1978)16
wird keines dieser Verfahren mehr als dreimal genannt. 38 Institutionen
(17% aller Einrichtungen) geben hier explizit an, daß sie eigene
informelle Verfahren entwickelt haben und diese anwenden.
Prüfungen des "Sprachverständnisses".
Bei dieser Frage war kein Verfahren vorgegeben. Standardisierte bzw.
publizierte Verfahren wenden 72 Einrichtungen (33%) an. Ein bevorzugtes
Verfahren für diesen - vom Testangebot her sicher als stiefmütterlich zu
bezeichnenden - Sprachleistungsbereich läßt sich nicht ausmachen. Die
Sprachentwicklungsskalen von Reynell (Sarimski, 1985) weisen mit 15
Nennungen die größte Verwendungshäufigkeit auf (siehe Tabelle 18).
Einige Einrichtungen prüfen das Sprachverstehen durch Subtests aus
H-S-E-T und PET. Daneben werden noch der LSVT (Wettstein, 1984), der
Ravensburger Dysgrammatiker Prüfbogen und die Differenzierungsprobe
(Breuer & Weuffen, 1986) häufiger als dreimal genannt.
Prüfungen der "Phonologie/Phonetik".
154 Einrichtungen (70%) führen eine Überprüfung des Lautinventars der
Kinder mit publizierten Verfahren durch. Insgesamt werden 27
unterschiedliche, im Handel erhältliche Verfahren angegeben. In Tabelle
19 sind nur diejenigen Verfahren aufgeführt, die von mindestens drei
Einrichtungen genannt wurden. Es sind in der Reihenfolge der Nennungshäufigkeit:
der Stammler-Prüfbogen (Metzker, 1967), der Ravensburger Lautprüfbogen
(Frank & Grziwotz, 1974), die Lauttreppe nach Möhring (Möhring,
1938), das Phonetische Bilder- und Wörterbuch (Cerwenka & Demmer,
1971), der Bilder Sprachtest (Sulser, 1977), der Werscherberger Lautprüfbogen
(Gey, 1976) und die Lautprüfmittel nach Theiner (Theiner, 1968). Trotz
der recht zahlreich vorhandenen Verfahren wenden viele Institutionen zusätzlich
oder sogar ausschließlich eigene Prüfverfahren an.
Prüfungen in nichtsprachlichen
Leistungsbereichen. Die Frage nach der Diagnostik in den
nichtsprachlichen - von uns sehr allgemein formulierten - Bereichen
"Motorik", "Gedächtnis" und "Wahrnehmung"
zeigt, daß diese Entwicklungs- bzw. Leistungsbereiche routinemäßig
nur in weniger als einem Viertel der Institutionen überprüft werden
(siehe Tabelle 20): Mehr als die Hälfte aller Institutionen (126
entsprechend 58%) führt eine Prüfung der Motorik durch, 80 Einrichtungen
(37%) prüfen Gedächtnisfunktionen bzw. -leistungen, 68 Einrichtungen
(31%) Wahrnehmungsfunktionen bzw. -leistungen.
Motorik. 62 Einrichtungen (entsprechend
28% aller Einrichtungen) prüfen routinemäßig motorische Leistungen.
Etwa 20 publizierte Verfahren werden genannt, wobei nicht immer eindeutig
ist, welche Testverfahren gemeint sind. Die am häufigsten eingesetzten
Verfahren sind (siehe Tabelle 21): die Lincoln-Oseretzky-Skala LOS KF 18
(Eggert, 1971), der Motoriktest für vier- bis sechsjährige Kinder MOT
4-6 (Zimmer & Volkamer, 1987) und der Körper-Koordinationstest für
Kinder KTK (Kiphard & Schilling, 1974).
Gedächtnis. In 37 (entsprechend 17% bezogen auf alle rückmeldenden) Einrichtungen werden routinemäßig Gedächtnisleistungen geprüft (vgl. Tabelle 20). Die entsprechenden Subtests des PET und einiger Intelligenztests werden genannt, mit denen die Merkspanne erfaßt wird (siehe Tabelle 22).
Wahrnehmung. Im Widerspruch zur Beantwortung bei der Frage, ob überhaupt Prüfungen stattfinden - nur 26 Einrichtungen (entsprechend 12% aller Einrichtungen) geben regelmäßige Prüfungen an (vgl. Tabelle 20) -, antworten 145 Institutionen, daß sie Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung FEW (Frostig, 1979) zur Wahrnehmungsprüfung anwenden. Die Frage nach dem Bereich "Wahrnehmung" war sicher sehr weit gefaßt, und es entsteht der Eindruck, daß einige Einrichtungen darunter ausschließlich die auditive, andere wiederum nur die visuelle Wahrnehmung verstanden haben. 26 Einrichtungen verwenden die Differenzierungsprobe
(Breuer & Weuffen, 1986), achtmal wird der Bremer
Lautdiskriminationstest BLDT (Niemeyer, 1976) eingesetzt. Darüber hinaus
werden mehr als 20 weitere Verfahren, vorwiegend Subtests aus
Intelligenztests, genannt.
6. Einige SchlußfolgerungenWir haben im vorigen Abschnitt die Ergebnisse der Fragebogenerhebung kommentarlos dargestellt, so daß sich jede Leserin und jeder Leser ein eigenes Bild machen kann. Im folgenden Abschnitt möchten wir diese beschreibende Ebene verlassen und thesenartig einige - unseres Erachtens mögliche und notwendige - Schlüsse aus der Fragebogenerhebung ziehen.
Die überaus erfreuliche Resonanz auf den Fragebogen, die Diskussions- und Kooperationsbereitschaft sind nach unserer Auffassung dahingehend zu werten, daß viele mit diagnostischen und differentialdiagnostischen Fragen Beschäftigte mit der Praxis der diagnostischen Urteilsbildung unzufrieden sind. Dies wurde uns auch in einer Reihe von Begleitschreiben und Gesprächen immer wieder bestätigt. Resümee: Der Stand der Diagnostik im Bereich der Sprachentwicklungsauffälligkeiten scheint sich in den letzten beiden Jahrzehnten (siehe die Befragung von Sonderschulleitern durch Grohnfeldt, 1979) nicht wesentlich verbessert zu haben.
Es gibt kein allgemein akzeptiertes Klassifikationssystem der Sprachentwicklungsauffälligkeiten. Die recht zahlreich im Rahmen der Diagnostik beteiligten Berufsgruppen präferieren unterschiedliche Bezeichnungen für gleiche Phänomene, aber auch bei gleicher Bezeichnung scheinen sich dahinter sehr verschiedene Konzepte zu verbergen. Die Klassifikationssysteme, Bezeichnungen und Konzepte variieren nicht nur von Institution zu Institution, sondern auch innerhalb einer Institution. Es ist daher dringend geboten, entweder (a) ein neues allgemein akzeptiertes Klassifikationssystem an den Phänomenen orientiert und interdisziplinär zu entwickeln oder (b) - und dies scheint uns der realistischere Weg - sich auf eines der vorhandenen Klassifikationssysteme zu einigen und schrittweise dessen Optimierung voranzutreiben.
Diagnostik ist - vor allem in der Sonderpädagogik - seit vielen Jahren aus verschiedenen Perspektiven in der Diskussion, sie ist - wie es so schön heißt - ins Gerede gekommen bzw. von Beginn an eigentlich immer mehr oder weniger gewesen. Die klassische traditionelle Diagnostik wurde beispielsweise zurecht kritisiert (siehe z.B. Cronbach & Gleser, 1965; Fischer, 1968)17. Nur können wir uns bei der aktuellen Kritik des Eindrucks nicht erwehren, daß wieder einmal das Kind mit dem Bade ausgeschüttet wird. Nicht zuletzt seit der Propagierung der sogenannten Förderdiagnostik in der Sonderpädagogik sind schärfere Töne angeschlagen worden und große Teile methodischer Zugangsweisen in Verruf geraten. Gemeint sind damit in aller Regel normorientierte Verfahren und hier insbesondere standardisierte Tests. Folgerichtig werden daher in der Ausbildung immer öfter wesentliche Teile des diagnostischen Methodeninventars nicht mehr gelehrt, sondern sie gelten von vorneherein als inhuman, Personen klassifizierend und damit abwertend und etikettierend. Im Bereich der Sonderpädagogik hört man auch, daß sogar jegliches Klassifizieren und Diagnostizieren, gemeint ist dann immer die Operationalisierung von Konstrukten und somit auch deren Erfassung/Messung inhuman sein soll. Wie sieht die vermeintliche Alternative aus? Die Alternative zu diesen "inhumanen" diagnostischen Methoden ist die ganzheitliche Erfassung des Menschen „als Subjekt in seiner Unver-fügbarkeit" (Fornefeld, 1995, S. 39). Der Mensch kann demnach nur ganzheitlich erfaßt werden, es verbietet sich, einzelne Merkmale isoliert zu betrachten und zu messen. Nach unserem Dafürhalten eine gefährliche Illusion. Denn ein Diagnostiker kann - wie jeder andere Mensch auch - immer nur mehr oder weniger kleine Ausschnitte in Abhängigkeit von bestimmten Zielsetzungen, Perspektiven und Kontextbedingungen erfassen und verstehen. „Diagnostik ist ein theoretisch begründetes System von Regeln und Verfahren zur Gewinnung und Analyse von Kennwerten für inter- und intraindividuelle Merkmalsunterschiede, ..." (Tent, 1985, S. 146). Wie Langfeldt, der 1988 in einem Beitrag die Aufgaben der Sonderpädagogischen Diagnostik sehr deutlich formuliert hat, fügen wir der Klarheit halber noch hinzu: „und sonst nichts". Ein Diagnostiker geht immer von einer Fragestellung aus, und in Abhängigkeit von dieser Fragestellung kann er geeignete und ungeeignete Methoden zur Erreichung seiner Ziele anwenden. Die Anwendung ungeeigneter Methoden ist daher nur dem Diagnostiker anzulasten. Eine Argumentationsfigur, die auch in einem anderen Kontext schon einmal gescheitert ist, nämlich in der Chomskychen Kritik an den Lerntheorien (Chomsky, 1959)18, ist folgende negative Argumentationsfigur: Da es zur Zeit für diese oder jene Fragestellung keine angemessenen diagnostischen Verfahren gibt, ist daraus abzuleiten, es kann keine geben, und es wird darauf verzichtet, solche zu entwickeln. „Die Einzigartigkeit möglicher Fragestellungen bringt den Praktiker häufig in die Lage, Dinge zu diagnostizieren, für die es keine Verfahren oder Verfahrensregeln gibt, die unscharf definiert sind oder die allenfalls durch das Alltagsverständnis („den gesunden Menschenverstand") erfaßt werden. Er arbeitet dann ohne gesicherte wissenschaftliche Konzepte oder Verfahren und glaubt allzu leicht, er könne schließlich auch auf sie verzichten. Jede diagnostische Tätigkeit impliziert jedoch ein theoretisches Konzept. [...] Die Not der Praktiker sollte nun nicht zur Tugend der Diagnostik als Wissenschaft werden. Vielmehr sollte an der Grundüberzeugung festgehalten werden, daß wir nur Ausschnitte menschlichen Verhaltens und Erlebens zu erkennen vermögen, die einer expliziten, operationalisierten (zumindest: operationalisierbaren) und validen Definition bedürfen" (Langfeldt, 1988, S. 73). Die heute weit verbreitete Förderdiagnostik bzw. besser formuliert: die mit förderdiagnostischen Ansätzen oft verbundenen ideologischen Positionen haben dazu Vorschub geleistet, daß in vielen diagnostischen Urteilsbildungen - zum Teil aus falschem Verständnis, zum Teil aus Inkompetenzgründen - Willkür und Beliebigkeit Einzug gehalten haben. Neben einem Appell zur (Weiter)Ent-wicklung und Verbesserung der diagnostischen Verfahren und Vorgehensweisen ist darüber hinaus zu fordern, daß (a) über die zu diagnostizierenden Leistungsbereiche und (b) über die diagnostischen Methoden und Vorgehensweisen ein Minimal-Konsens herbeigeführt wird. Nur so können wir zu einer erfolgreicheren intersubjektiv vergleichbaren und differenzierenden diagnostischen Urteilsbildung gelangen. Die Fragebogenerhebung zeigt die Dringlichkeit einer solchen Systematisierung an. Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, daß die wissenschaftliche Diagnostik eher stagniert, wenn nicht sogar sich gegenläufig disparat entwickelt. Andererseits ist ebenfalls zu beobachten, daß Praktiker Defizite durch die Entwicklung eigener Verfahren kompensieren, wie der häufige Einsatz von institutsintern entwickelten Verfahren zeigt.19 Das ist aus unserer Sicht zwar eine erfreuliche Reaktion auf die oben erwähnte Entwicklung, arbeitet aber institutsübergreifenden Kriterien zur Beurteilung von Sprachentwicklungsauffälligkeiten entgegen und kann als anhaltender Trend die Situation der Diagnostik und Differentialdiagnostik von Sprachentwicklungsauffälligkeiten verschlimmern. Einen letzten Gesichtspunkt, der sowohl für die individuelle Therapie als auch gesellschaftlich relevant ist, möchten wir aus einer aktuellen Untersuchung zitieren, in der u.a. auch die mangelhafte begriffliche Schärfe diagnostischer Aussagen im Bereich der Sprachentwicklungsauffälligkeiten kritisiert wird19: "Die allgemeine Kostensteigerung im Sozial- und Gesundheitsbereich legt die Überlegung nahe, daß man sich in diesem Arbeitsfeld auch Gedanken machen müßte über eine Kosten-Nutzen-Relation therapeutischer Maßnahmen. Präzise gestellte Diagnosen z.B. können zu erfolgreichen Therapievorschlägen führen" (Kaschade, Männche & Weber, 1996, S. 10). Fazit. Einen ersten, aber erforderlichen Schritt zur Überwindung der unbefriedigenden Situation der Diagnostik im Bereich der Sprachentwicklungsauffälligkeiten sehen wir in einer Vereinheitlichung der diagnostischen Urteilsbildung. Eine Vereinheitlichung würde gleichzeitig zu einer Optimierung der bestehenden Begrifflichkeiten beitragen. Dieser Schritt kann nur in enger Kooperation und gemeinsam von Forschung und Praxis erfolgen, wobei für die Forschung gilt, die in der Praxis vorhandenen Erfahrungen und Kompetenzen zusammenzuführen, abzugleichen und in die Entwicklung wissenschaftlicher diagnostischer Verfahren einzubinden.
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FUßNOTEN 1 Der Begriff
"Spezifische Sprachentwicklungsstörung" ist zur Zeit
international gebräuchlich (engl. specific language impairment - abgekürzt
SLI), im deutschsprachigen Raum auch als Kindlicher Dysgrammatismus
oder als Entwicklungsdysphasie bezeichnet. 2 Bei der vorwiegend
in medizinischen oder medizinnahen Untersuchungen (z.B. Amon, Beck,
Castell, Mall & Wilkes, 1993) verwendeten Bezeichnung „umschriebene
Entwicklungsstörung der Sprache" (zur Definition der
„umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der
Sprache" siehe die Internationale Klassifikation psychischer Störungen
ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation; Dilling, Mombour & Schmidt,
1991) ist das Kriterium der durchschnittlichen Intelligenz allerdings
weiter gefaßt: Alle Kinder im Bereich von zwei Standardabweichungen unter
dem Mittel (IQ < 70) sind definitionsgemäß eingeschlossen. 3 Von Schüler wurde
diese Skala 1978 auf vier Schweregrade des Agrammatismus erweitert:
Agrammatismus (a) schwersten Grades, (b) schweren Grades, (c) mittleren
Grades und (d) leichten Grades. Diese Einteilung wird auch in heutiger
Zeit zur Kategorisierung benutzt (siehe dazu Becker, Dietze, Döbbeling,
Gerisch, Matthes, Schicke, Schmidt, Schuster, Wellmitz & Zschocke,
1991; Kaschade, Männche & Weber, 1996). 4 Für die diversen
informellen Verfahren, die im Rahmen der diagnostischen Urteilsbildung
eingesetzt werden, liegen in der Regel keine Erkenntnisse über die Güte
dieser Verfahren vor. Wie jedes Meßinstrument, so müssen aber auch alle
diagnostischen Methoden - seien es Beobachtungsverfahren wie
beispielsweise Spontanspracherhebungen oder Elizitationstechniken wie
beispielsweise Tests - bestimmten Gütekriterien genügen, will man nicht
den Boden einer intersubjektiv überprüfbaren Diagnose verlassen.
„Solange Diagnostik ein rationales Verfahren mit möglichst geringer
Willkür sein soll, solange ist die intersubjektive Kontrolle von
Diagnosen unverzichtbar" (Langfeldt, 1988, S. 73). 5 Kürzlich wurde
ein neues Sprachentwicklungsdiagnostikum publiziert: der
„Kindersprachtest für das Vorschulalter" (KISTE; Häuser, Kasielke
& Scheidereiter, 1994). Die Probleme der bisherigen Tests werden nach
unserer Auffassung auch mit diesem Verfahren nicht überwunden. 6 In einer ersten
„Pilotbefragung" haben wir u.a. die Ausbildungsstätten für Logopädie
bzw. die angeschlossenen Ambulanzen nach den dort eingesetzten
diagnostischen Instrumenten und Verfahren befragt (die meisten dieser
Befragungen wurden von Angelika Pauli und Sita Vellguth
durchgeführt). Übereinstimmend war festzustellen, daß kein
einheitliches Vorgehen existiert und lediglich informelle Verfahren, die
von Institution zu Institution variieren, angewendet werden. 7 Gemeint sind in
der Regel die drei Sprachentwicklungstests H-S-E-T (Heidelberger
Sprachentwicklungstest, Grimm & Schöler, 1978), PET
(Psycholinguistischer Entwicklungstest, Angermaier, 1974) und LSV
(Landauer Sprachentwicklungstest für Vorschulkinder, Götte, 1976). 8 Nicht unerwähnt
bleiben sollte aber, daß die genannten Sprachentwicklungstests durchaus
in bestimmten Bereichen differentielle Validität aufweisen. So konnte
beispielsweise der H-S-E-T zwischen dyslalischen und spezifisch
sprachentwicklungsgestörten Kindern diskriminieren (Schöler &
Moerschel, 1983). 9 Interessant bleibt
hier anzumerken, daß einer der Protagonisten für die
Spontansprachanalysen im deutschsprachigen Raum, Harald Clahsen, in
seinen Forschungen seit geraumer Zeit vermehrt auf Elizitationstechniken
zurückgreift bzw. solche entwickelt (z.B. Weyerts & Clahsen, 1993). 10 Unter
"Indikator" subsumieren wir sowohl quantifizierte
Leistungsindikatoren als auch qualitative biographische und anamnestische
Daten. 11 Unser Dank gilt Angelika
Pauli und Sita Vellguth, die aus beruflichen und zeitökonomischen
Gründen nicht weiter an der Arbeitsgruppe teilnehmen konnten. 12 Für die
Mithilfe bei der Erstellung des Adressenverteilers, dem Versand der Fragebögen,
der Kodierung der Antworten und der Eingabe der Daten bedanken wir uns bei
Stefan Braun, Waldemar Fromm und Christina Scherer. 13 Aus
Vereinfachungsgründen wählen wir im Text die männlichen Formen, in den
Tabellen die weiblichen Formen der Berufsbezeichnungen. 14 1994 gab es
933.719 Erstklässler (Sekretariat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1995a). Die
Zahl der Schüler an Schulen für Sprachbehinderte betrug 31.247 (1993:
29.972; Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder
in der Bundesrepublik Deutschland, 1995b) in 295 Einrichtungen für
Sprachbehinderte (1993: 266 Einrichtungen). Die Sonderschulbesuchsquote für
Sprachbehinderte liegt bei 0,348% 1994 (1993: 0,341%) im Vergleich zu der
Gesamtzahl der "Schüler im Alter der Vollzeitschulpflicht". Die
Zahlen des BMBF differieren von den Zahlen der KMK (siehe Tabelle A5, S.
34). 15 Diese Zahlen
sind für die Diskussion um die Frage interessant, ob die Spezifische
Sprachentwicklungsstörung eine rein sprachspezifische Störung ist
(siehe u.a. Schöler, 1993). 16 Ein spezieller
"Agrammatismus-Test" ist uns nicht bekannt. Gemeint ist
vermutlich mit den Kennzeichnungen "Agrammatikertest nach Dr. Schüler",
"Agrammatismustest nach Remmler",
"Kienitz/Remmler-Test" und "Remmler Nachsprechprobe"
jeweils das von Schüler (1978; 1975 erstmals unter ihrem Mädchennamen
Remmler als Dissertation erschienen) entwickelte Material. 17 Siehe aber auch
Sixtl (1968), der aufweist, daß "die klassische Testtheorie ein
`weiches' Modell (ist), mit dem man immer einen Test konstruieren
kann" (1968, S. 207). 18 Bei Chomsky war
die Argumentation etwas anders: Da die damals vorhandenen Lerntheorien
(Skinner, 1957) den Spracherwerb nicht umfassend erklären konnten, können
Lerntheorien überhaupt nichts zur Erklärung beitragen, Sprachentwicklung
ist kein Vorgang, der etwas mit Lernen zu tun hat (vgl.
Piatelli-Palmarini, 1979). Zwischenzeitlich ist wieder unbestritten, daß
der Nachahmung eine bedeutende Rolle bei der Sprachentwicklung zukommt
(z.B. Speidel & Nelson, 1989) und daß es sinnvoll ist, von
unterschiedlichen Lernprozessen im Kontext der Sprachentwicklung
auszugehen. 19 "Die
Merkmale, die aus den Akten erhoben werden konnten, waren nicht sehr
einheitlich, so daß man sie nicht präzise genug zusammenfassen konnte
und die Menge der Angaben, die zur Verfügung standen, war letztendlich
nicht groß genug, weil ein erheblicher Teil wegen ungenauer Angaben in
den Unterlagen immer herausfiel. Die Unterlagen zu den Kindern waren immer
aufzufinden, die Angaben allerdings unvollständig. Darüber hinaus
erschwerte die Unschärfe der Therapeutenaussagen eine eindeutige
Definition des Sprachstatus bei der Auswertung der erfaßten Daten"
(Kaschade, Männche & Weber, 1996, S. 8). |
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