Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt "Differentialdiagnostik"

Spezifische Sprachentwicklungsstörung:
Prozess- oder Strukturdefizit der phonologischen Schleife?

Silke Spohn, Birgit Spohn und Hermann Schöler

Bericht Nr. 6

November 1998

Pädagogische Hochschule Heidelberg
Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät
Psychologie in der Fachrichtung Lernbehindertenpädagogik
Keplerstr. 87, D - 69120 Heidelberg
Tel.(06221) 477-426 [-428] - Fax 477-425
e-mail: K40@POPIX.URZ.Uni-Heidelberg.DE

ISSN 1433-7193

* Für die finanzielle Unterstützung unserer Forschungsarbeiten danken wir der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG-Az.: SCHO 311/3-3) und der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Inhalt

Zusammenfassung

Abstract

1 Einleitung

2 Methode
2.1 Stichproben
2.2 Aufgaben und Durchführung
2.2.1 Indikatoren für sprachliche Leistungen
2.2.2 Kurzzeitbehaltensmaße

3 Ergebnisse und Diskussion
3.1 Vergleich der Gedächtnisleistungen der sprachentwicklungsgestörten und der sprachleistungsparallelisierten sprachunauffälligen Kinder
3.2 Zusammenhang zwischen sprachlichen Leistungen und Kurzzeitgedächtnismaßen
3.3 Teilgruppen der sprachentwicklungsgestörten Kinder
3.3.1 Leistungsvergleiche zwischen den SSES-Teilgruppen
3.3.2 Leistungsvergleiche zwischen den beiden SSES-Teilgruppen und den sprachunauffälligen Kindern

4 Zusammenfassende Diskussion

Literatur

Zusammenfasssung

35 spezifisch sprachentwicklungsgestörten und 97 sprachunauffälligen Vorschulkindern wurden zwei sprachliche Aufgaben (Nachsprechen von Sätzen und Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen) und vier Gedächtnisaufgaben vorgegeben. Zur Erfassung der Gedächtnisleistung wurden eingesetzt: (a) das Nachsprechen von Kunstwörtern und (b) drei Gedächtnisspannenaufgaben (Reproduktion von Zahlen-, Wort- und Kunstwort-Folgen).

Die Gedächtnisleistungen von 28 der spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kinder wurden mit denen von 28 sprachleistungsparallelisierten sprachunauffälligen Kindern verglichen und die Zusammenhänge bestimmt zwischen den sprachlichen Leistungsindikatoren und den Gedächtnismaßen bei den spezifisch sprachentwicklungsgestörten und den sprachunauffälligen Kindern und differenzierten Teilgruppen von spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, daß bei den spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kindern strukturelle Beeinträchtigungen der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses (Baddeley, 1986) vorliegen. Die prozessuale Komponente scheint hingegen nicht defizitär zu sein.

Weiterhin belegen die Ergebnisse die Notwendigkeit, im Rahmen der (Differential-)Diagnostik bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten neben dem Nachsprechen von Kunstwörtern auch Gedächtnisspannenaufgaben einzusetzen: Das Nachsprechen von Kunstwörtern ist für die Diskriminierung spezifisch sprachentwicklungsgestörter von sprachunauffälligen Kindern von Bedeutung, und Gedächtnisspannenaufgaben scheinen einen Beitrag zur Differenzierung von Teilgruppen spezifisch sprachentwicklungsgestörter Kinder zu leisten.

Abstract

Specific Language Impairment: Processing or Structural Deficit of the Phonological Loop?

35 specific language impaired (SLI) and 97 non-impaired (NI) preschool children were given two language and four memory tasks. The language tasks were Sentence Imitation and Detection and Correction of Grammatical Errors in Sentences. Indicators for memory performance were Repetition of Nonsense Words, Digit Span, Word Span, and Nonsense Word Span. The relationship between the language and memory performances were analyzed and in addition, the memory performances of 28 SLI and 28 NI children parallelized to their language performances were compared.

The results show that the lower language performances of SLI children are expression of a more structural than of a processing deficit of the phonological loop of the working memory. In addition, the results underline the necessity to include not only nonsense word repetition tasks but also indicators for memory span for the differentiation of subgroups of SLI children.

1 Einleitung

Mit dem Begriff "Spezifische Sprachentwicklungsstörung" (SSES) werden alle Sprachentwicklungsstörungen bezeichnet, bei denen keine dominanten Primärbeeinträchtigungen vorliegen, wie z.B. Hörstörungen, massive emotionale Beeinträchtigungen, Intelligenzminderungen oder hirnorganische Schädigungen (zur Definition, zur Definitionsproblematik und zum Erscheinungsbild der SSES siehe u.a. Bishop, 1992, 1997; Dannenbauer, 1983; Fromm, Schöler & Scherer, 1998; Leonard, 1998; Watkins, 1994). Zur Ätiologie der SSES existiert eine Vielzahl konkurrierender Theorien (für einen Überblick siehe u.a. Bishop, 1987, 1997; Kamhi, 1996; Leonard, 1998). In einer Reihe von neueren Arbeiten wird die SSES mit Defiziten des Arbeitsgedächtnisses in Verbindung gebracht (u.a. Bishop, North & Donlan, 1996; Fromm & Schöler, 1997; Gathercole & Baddeley, 1990; 1993; Hasselhorn & Körner, 1997). Unter Bezugnahme auf das Modell des Arbeitsgedächtnisses von Baddeley (1986) wird eine spezifische Komponente, die phonologische Schleife (auch ähnlich: das phonologische Arbeitsgedächtnis), als defizitär und die SSES (mit-)bedingend angenommen.

Dem Modell zufolge setzt sich das Arbeitsgedächtnis aus drei Hauptkomponenten zusammen: einer Kontrollinstanz - der sogenannten Zentralen Exekutive - und zwei ihr untergeordneten, modalitätsspezifischen Subsystemen: dem visuell-räumlichen Skizzenblock für die Verarbeitung visueller Informationen und der phonologischen Schleife für die Verarbeitung auditiver Informationen. Die phonologische Schleife besteht aus zwei Komponenten: Einem phonetischen Speicher, der Informationen ca. 1 - 1,5 Sekunden halten kann, und einem artikulatorischen Rehearsalprozeß, der durch inneres Sprechen (Baddeley, 1997) bewirkt, daß Informationen länger im Speicher verbleiben. Dieser Rehearsalprozeß ermöglicht auch das Einlesen visueller Informationen durch deren Übersetzung in einen phonologischen Code.

Der Überprüfung der Annahme eines defizitären phonologischen Arbeitsgedächtnisses als Bedingungsfaktor für die SSES ist nach Gathercole und Baddeley (1990; vgl. auch Bishop et al., 1996; van der Lely & Howard, 1993) folgende Logik zugrunde zu legen: Nur schlechtere Gedächtnisleistungen der SSES-Kinder im Vergleich zu einer sprachleistungsparallelisierten¹ Gruppe können als Anhaltspunkt dafür gewertet werden, daß Gedächtnisdefizite einen Bedingungsfaktor für die SSES darstellen und nicht lediglich Folge der geringen sprachlichen Fähigkeiten sind. Wären die Gedächtnisdefizite eine Folge geringer sprachlicher Kompetenzen, sollten die Gedächtnisleistungen von SSES-Kindern und sprachleistungsparallelisierten Kindern vergleichbar sein. „Die potentiell ursächliche Funktion" muß bei den SSES-Kindern „noch weniger intakt sein" (Hasselhorn & Hille, 1997, S. 15).

Die Ergebnisse von Gathercole und Baddeley (1990) sprechen dafür, daß eine defekte phonologische Schleife als bedingend für die SSES angesehen werden kann: Die sprachauffälligen Schulkinder erbrachten geringere Gedächtnisleistungen als sprachunauffällige Kinder mit vergleichbarem Sprachentwicklungsstand. Gathercole und Baddeley (1990) verwendeten als Gedächtnismaße das Nachsprechen von Kunstwörtern und die Wiedergabe von Wort-Folgen.

Auch die Ergebnisse von Bishop et al. (1996) weisen in diese Richtung. Beim Nachsprechen von Kunstwörtern (Children's Test of Nonword-Repetition; Gathercole, Willis, Baddeley & Emslie, 1994) schnitten SSES-Kinder im Vergleich zu sprachunauffälligen Kindern signifikant schlechter ab. Um zu überprüfen, ob dieses Defizit als bedingend für die SSES anzusehen ist, verglichen Bishop et al. (1996) die Leistungen bei dieser Aufgabe von Kindern, die ihre Sprachprobleme überwunden hatten (resolved language impaired), mit denen von Kindern mit persistierender Sprachauffälligkeit (persistent language impaired). Beide Gruppen zeigten vergleichbare Leistungen. Dies werten Bishop et al. (1996) als Bestätigung dafür, daß Beeinträchtigungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses als Bedingungsfaktor für die Störung anzusehen sind. Bei beiden Gruppen liegt ein Gedächtnisdefizit vor, obwohl sich die sprachlichen Probleme bei der ersten Gruppe nicht mehr manifestieren. Nach Bishop et al. (1996) hat die sprachunauffällig gewordene Gruppe Kompensationsstrategien erworben.

Unsere Studie hat folgende Ziele: (1) Es soll überprüft werden, ob sich die Ergebnisse von Gathercole und Baddeley (1990) auch bei Kindern im Vorschulalter replizieren lassen. Kritische Punkte der Studie von Gathercole und Baddeley (1990) sollen hierbei ausgeräumt werden: (a) Der Stichprobenumfang sollte gegenüber der Studie von Gathercole und Baddeley (1990), in der lediglich sechs sprachauffällige Kinder untersucht wurden, erhöht sein. (b) Der Parallelisierung werden grammatische Leistungsmaße zugrunde gelegt, und nicht - wie bei Gathercole und Baddeley - der rezeptive Wortschatz und die Lesefertigkeit der Kinder. (c) Es werden mehrere Gedächtnisaufgaben vorgegeben, nicht nur das Nachsprechen von Kunstwörtern und die Gedächtnisspannenaufgabe Wiedergabe von Wort-Folgen. In der vorliegenden Studie werden die Gedächtnisleistungen von 28 SSES-Kindern und 28 sprachunauffälligen Kindern mit vergleichbarem Sprachentwicklungsstand betrachtet. Das Matching erfolgte anhand des sprachlichen Leistungsindikators Nachsprechen von Sätzen. Insgesamt werden vier Gedächtnisaufgaben vorgegeben: das Nachsprechen von Kunstwörtern und drei Gedächtnisspannenaufgaben die Wiedergabe von Wort-, Zahlen- und Kunstwort-Folgen.

(2) Überprüft werden soll zweitens, ob sich ein korrelativer Zusammenhang zwischen den Indikatoren des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und grammatischen Sprachleistungen sowohl bei SSES- als auch bei sprachunauffälligen Kindern nachweisen läßt und ob sich die korrelativen Zusammenhänge in Abhängigkeit von den verwendeten Gedächtnis- und Sprachleistungsindikatoren unterschiedlich darstellen.

Die Studien, die sich mit der Beziehung von Gedächtnismaßen und sprachlichen Leistungsindikatoren auseinandersetzten, liefern kein einheitliches Bild. Adams und Gathercole (1996) untersuchten den Zusammenhang zwischen einer Reihe von Gedächtnismaßen (Nachsprechen von Kunstwörtern, Gedächtnisspanne für ein- und dreisilbige Wörter und Zahlen) und der produktiven Sprachleistung (Bus Story: A Test of continuous speech; Renfrew, 1969) bei einer Stichprobe sprachunauffälliger Vorschulkinder. Die Beziehung zwischen der Gedächtnisleistung und der produktiven Sprachleistung fällt beim Nachsprechen von Kunstwörtern wesentlich enger aus als bei den Gedächtnisspannenaufgaben. Erfaßt wurden Satzlänge und Informationsgehalt der reproduzierten Geschichte. Bereits in ihrer Studie von 1994 ermittelten Gathercole und Adams, daß der passive Wortschatz von Vorschulkindern stärker mit dem Nachsprechen von Kunstwörtern in Beziehung steht als die Wiedergabe von Zahlen-Folgen. Hasselhorn und Körner (1997) fanden altersdifferentielle Effekte bei der Untersuchung des Zusammenhangs zwischen syntaktisch-satzstrukturellen Sprachleistungen (Untertests Imitation grammatischer Strukturformen und Satzbildung des H-S-E-T; Grimm & Schöler, 1978) und dem Nachsprechen von Kunstwörtern (in Anlehnung an den Nonword-Repetition Test; Gathercole, Willis, Baddeley & Emslie, 1994) bzw. der Wortspanne (Hasselhorn, 1986). Bei sechsjährigen sprachunauffälligen Vorschulkindern korrelierten die Arbeitsgedächtnisleistungen und die syntaktisch-satzstrukturellen Sprachleistungen signifikant. Bei Achtjährigen war nur der Zusammenhang zwischen der Imitation grammatischer Strukturformen und dem Nachsprechen von Kunstwörtern bzw. der Wortspanne signifikant. Auch Schöler, Kratzer, Kürsten und Schäle (1991) untersuchten den Zusammenhang zwischen syntaktisch-satzstrukturellen Sprachleistungen und Kurzzeitgedächtnismaßen. Sie betrachteten dabei sowohl SSES- als auch sprachunauffällige Kinder. Der Vergleich der Beziehungsmuster beider Gruppen ergab, daß der korrelative Zusammenhang zwischen der Leistung beim Nachsprechen von Sätzen (Wiedergabe von sinnvollen Sätzen und Wiedergabe von Sätzen mit Kunstwörtern) und den Gedächtnismaßen (Wiedergabe von Zahlen-Folgen in vorgegebener Sequenz, Wiedergabe von Zahlen-Folgen in umgekehrter Sequenz, Symbolfolgen-Gedächtnis, Wiedergabe von Wortlisten und Diskriminierung von Rhythmen) bei den sprachunauffälligen Kindern deutlich höher ausfiel als bei den SSES-Kindern.

(3) Ein drittes Ziel ist die Prüfung, ob sich anhand der einbezogenen Leistungsindikatoren Teilgruppen von SSES-Kindern differenzieren lassen.

Mit SSES wird kein homogenes Störungsbild umschrieben, sondern Teilgruppen von SSES-Kindern müssen unterschieden werden, bei denen die Störung jeweils auf differente Bedingungsgefüge zurückzuführen ist (vgl. u.a. Aram, 1991; Fundudis, Kolvin & Garside, 1980; Lahey & Edwards, 1995; Robinson, 1991; Schöler, Fromm & Schakib-Ekbatan, 1998; Stark & Tallal, 1981; v. Suchodoletz, 1997).

2 Methode

2.1 Stichproben

Die Gruppe der spezifisch sprachentwicklungsgestörten Kinder (SSES-Gruppe) besteht aus 35 Vorschulkindern, die in den Universitätskliniken in Gießen, Heidelberg und Mainz² vorgestellt und von den zuständigen Logopädinnen (anhand der SSES-Definitionskriterien) für die Untersuchung ausgewählt wurden. Die Zusammensetzung der Stichprobe entspricht in bezug auf Geschlechts- und Altersverteilung (siehe Tabelle 1) den in Kliniken bei diesem Störungsbereich zu erwartenden Anteilen. Zum einen sind Jungen (N = 25) in der Stichprobe häufiger vertreten als Mädchen (N = 10). Jungen sind erfahrungsgemäß stärker von Sprachauffälligkeiten betroffen. In der Literatur wird von einer Relation von 2:1 bzw. 3:1 gesprochen (vgl. u.a. Amon, Beck, Castell, Mall & Wilkes, 1993; Kiese-Himmel, 1997; Nicolay, 1994). Zum anderen liegt das Durchschnittsalter bei 5;10 Jahren: Das jüngste Kind war 5;0 Jahre, das älteste bereits 7;6 Jahre alt. Sprachauffällige Kinder werden meist erst ab dem 5. Lebensjahr in therapeutischen Einrichtungen vorgestellt.

Tabelle 1

Geschlechts- und Altersverteilung der SSES-Gruppe

Alter	männlich	weiblich	Gesamt
5;0 - 5;11 6;0 - 6;11 7;0 - 7;11	13 10 2	7 3 -	20 13 2
Gesamt	25	10	35

Die Vergleichsgruppe (Vgl-Gruppe) besteht aus 97³ sprachunauffälligen Kindern, die Regelkindergärten im nordbadischen Raum bzw. in Mainz besuchen. Die Regelkindergärten wurden kontaktiert und um eine Teilnahme an unserer Untersuchung gebeten⁴. Nach erfolgter Zusage der Kindergartenleitung und dem Einverständnis der Eltern mit der Teilnahme wurden die Kinder in die Studie einbezogen. Erwartungsgemäß sind die Anteile von Jungen und Mädchen annähernd gleich (51 Mädchen und 46 Jungen). Auch die Altersverteilung kann als eine im Kindergarten zu erwartende Verteilung beschrieben werden (siehe Tabelle 2): 5-6jährige Kinder sind weitaus häufiger vertreten als 3-4jährige. Das Durchschnittsalter der Vgl-Gruppe beträgt 5;2 Jahre mit einer Streubreite von 3;1 bis 7;0 Jahre.

Tabelle 2

Geschlechts- und Altersverteilung der Vgl-Gruppe

Alter	männlich	weiblich	Gesamt
3;0 - 3;11 4;0 - 4;11 5;0 - 5;11 6;0 - 6;11 7;0 - 7;11	10 9 13 14 -	7 13 18 12 1	17 22 31 26 1
Gesamt	46	51	97

Aus der Vgl-Gruppe wurde durch Matching eine Teilgruppe (Vgl_Sp) gebildet, die hinsichtlich des Sprachentwicklungsstandes (Leistung beim Nachsprechen von Sätzen) mit der SSES-Gruppe vergleichbar ist. Die Aufgabe Nachsprechen von Sätzen wurde ausgewählt, weil sie einen guten Indikator der sprachlichen Leistungsfähigkeit liefert. Sie erfaßt sowohl Sprachrezeption als auch Sprachproduktion (vgl. Schöler, Fromm, Schakib-Ekbatan & Spohn, 1997). Jedem Kind der SSES-Gruppe wurde ein Kind der Vgl-Gruppemit einer möglichst ähnlichen Leistung zugeordnet. Es konnten 20 Paare mit gleichen Werten gebildet werden, bei acht Paaren weisen die Kinder der Vgl-Gruppe höhere Werte auf (die Differenz beträgt zwischen .05 und .11 Punkten). Sieben Kinder der SSES-Gruppe mußten selektiert werden, weil nicht genügend sprachleistungsähnliche Kinder in der Vgl-Gruppe zur Verfügung standen. Die beiden Gruppen unterscheiden sich nicht bedeutsam in ihren Leistungen beim Nachsprechen von Sätzen (t_(53;6) = 0.45; p = .55). Unterschiede treten erwartungsgemäß hinsichtlich des Alters auf: Die SSES-Gruppe ist durchschnittlich ein Jahr älter als die Vgl_Sp-Gruppe (t_(44;2) = -4.46; p < .001; vgl. Tabelle 3).

Tabelle 3 Alter sowie Leistungen beim Nachsprechen von Sätzen (Imi) in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit (Vgl_Sp und SSES, jeweils N = 28; Mittelwerte und - in Klammern - Standardabweichungen)

SSES-Gruppe Vgl_Sp-Gruppe

Alter
Imi
5;10
.47

(0;6)
(.23)

4;10
.49

(1;0)
(.21)

2.2 Aufgaben und Durchführung

2.2.1 Indikatoren für sprachliche Leistungen

Nachsprechen von Sätzen. Diese Nachsprechaufgabe liefert Informationen über Sprachwissen und -verarbeitung. Das Kind soll 18 vorgesprochene Sätze unmittelbar nachsprechen. Die Satzstruktur nimmt an Komplexität zu (Item 1: Zweiwortsatz, Item17/18: Hauptsatz mit kausalem Nebensatz). Für jeden vollständig korrekt reproduzierten Satz erhält das Kind einen Punkt. Der Maximalwert beträgt somit 18 Punkte.

Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen. Die Aufgabe dient der Erfassung von Aspekten der Sprachwahrnehmung, des Sprachverstehens und der Sprachproduktion. Dem Kind werden nacheinander zehn Sätze, die jeweils einen morphosyntaktischen Fehler (falsche Wortstellung, fehlende Kongruenz oder falsche Flexion) enthalten, mündlich vorgegeben. Das Kind soll den Fehler erkennen und korrigieren. Für jeden erkannten und korrigierten Fehler erhält es einen Punkt. Der Maximalwert beträgt somit 10 Punkte.

Bei beiden Aufgaben sind diagnostizierte dyslalische und dialektbedingte Abweichungen erlaubt.

2.2.2 Kurzzeitbehaltensmaße

Nachsprechen von Kunstwörtern. Mit dieser Aufgabe wird die auditive sprachgebundene Verarbeitungskapazität geprüft. Das Nachsprechen von Kunstwörtern erfordert das kurzfristige Speichern von unbekanntem auditiven Material (vgl. u.a. Adams & Gathercole, 1996; Bishop et al., 1996; Gathercole & Baddeley, 1990; Gathercole & Martin, 1996) und stellt somit ein geeignetes Maß zur Erfassung der Kapazität der phonologischen Schleife dar. Darüber hinaus können anhand dieser Aufgabe sprachauffällige Kinder gut von sprachunauffälligen diskriminiert werden (Bishop et al., 1996; Dollaghan & Campbell, 1998; Gathercole & Baddeley, 1990; 1993; Montgomery, 1995)

Dem Kind werden mehrsilbige Kunstwörter (zwei- bis viersilbig) vorgesprochen, die es unmittelbar wiederholen soll. Jedes korrekt reproduzierte Kunstwort wird mit einem Punkt bewertet. Als korrekt nachgesprochen gilt ein Kunstwort auch bei phonematischen Abweichungen, wenn diese durch Artikulationsstörungen verursacht werden. Die Höchstpunktzahl beträgt 9 Punkte.

Wiedergabe von Wort-Folgen. Diese Aufgabe liefert ein traditionelles Maß zur Erfassung der auditiven sprachgebundenen Verarbeitungskapazität: die Gedächtnisspanne für Wörter. Die Kinder müssen nacheinander 18 Wortfolgen unmittelbar und in korrekter Reihenfolge wiederholen. Die Wortfolgen werden zunehmend schwieriger, und zwar nimmt die Anzahl der Wörter und die Silbenzahl pro Wort zu. Ein Punkt wird vergeben, wenn die Wörter vollständig und in der vorgegebenen Reihenfolge wiedergegeben werden. Diagnostizierte dyslalische Abweichungen sind erlaubt. Auch phonematische Abweichungen bzw. Modifikationen, die auf akustische Übertragungsfehler hinweisen könnten, werden toleriert. Der Maximalwert beträgt 18 Punkte.

Wiedergabe von Kunstwort-Folgen. Zur Prüfung der auditiven sprachgebundenen Verarbeitungskapazität wurde eine weitere Gedächtnisspannenaufgabe eingesetzt (Gedächtnisspanne für Kunstwörter). Die Kinder sollen nacheinander sechs Kunstwort-Folgen nachsprechen, wobei die Anzahl der Kunstwörter von zwei auf vier ansteigt. Bei dieser Aufgabe fehlt im Gegensatz zur Aufgabe Nachsprechen von Kunstwörtern die Intonation als Strukturierungshilfe. Für jede richtig wiedergegebene Sequenz erhält das Kind einen Punkt. Diagnostizierte dyslalische Abweichungen sind erlaubt. Treten sonstige phonematische Veränderungen einzelner Wörter auf, wird kein Punkt vergeben.

Aus Gründen der besseren Vergleichbarkeit der Leistungen bei den obigen Aufgaben wird jeweils die erreichte Punktzahl auf die Anzahl der Aufgaben relativiert.

Wiedergabe von Zahlen-Folgen. Die Gedächtnisspanne für Zahlen gilt als Indikator für die auditive serielle sprachunspezifische Verarbeitungskapazität. Fünf unterschiedliche Zahlen-Folgen, die an Länge zunehmen, müssen unmittelbar reproduziert werden. Die Zahlen-Folge wird im 1-Sekundentakt vorgesprochen. Als Kennwert gilt die maximale Anzahl der Zahlen, die vom Kind fehlerfrei und in der richtigen Sequenz reproduziert werden konnte. Reproduktionen, die lediglich aufgrund einer Artikulationsstörung von der Vorgabe abweichen, gelten als korrekt. Der Maximalwert beträgt 6.

Den sprachauffälligen Kindern wurden die Aufgaben bei der Eingangsdiagnostik bzw. der Therapie vorgegeben. Die Kinder der Vgl-Gruppe wurden in Einzelsitzungen in einem separaten Raum im Kindergarten untersucht. Die Dauer der Untersuchung betrug jeweils ca. 20 bis 30 Minuten. Die Erzieherinnen mußten zusätzlich für jedes Kind einen Fragebogen ausfüllen, in dem nach Auffälligkeiten und durchgeführten therapeutischen Maßnahmen gefragt wurde. Dies diente u.a. dem Zweck, aufgrund der Angaben sprachentwicklungsgestörte Kinder aus der Vgl-Gruppe selektieren zu können.

3 Ergebnisse und Diskussion

3.1 Vergleich der Gedächtnisleistungen der sprachentwicklungsgestörten und der sprachleistungsparallelisierten sprachunauffälligen Kinder

Die SSES-Gruppe zeigt bei der Aufgabe Nachsprechen von Kunstwörtern eine signifikant geringere Leistung als die Vgl_Sp-Gruppe (vgl. Tabelle 4). Bessere Leistungen erreichen die SSES-Kinder dagegen bei der Wiedergabe von Wort- und Zahlen-Folgen. Nur bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen ergeben sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den beiden sprachleistungsparallelisierten Gruppen.

Tabelle 4   Leistungen der SSES- und der Vgl_Sp-Gruppe (Mittelwerte M und Standardabweichungen s) bei den Gedächtnisaufgaben sowie Kennwerte der Unterschiedsprüfung

Vgl_Sp-Gruppe

SSES-Gruppe

Inferenzstatistik

M

s

M

s

F

p

Imi-Kun
Kunst
Wort
Zahl
.74
.36
.48
2.59

.23
.23
.21
1.05

.61
.33
.66
3.65

.21
.27
.17
.78

5.15
0.13
12.92
14.91

<.05
.72
<.001
<.001

Legende: Imi-Kun: Nachsprechen von Kunstwörtern; Kunst: Wiedergabe von Kunstwort-Folgen; Wort: Wiedergabe von Wort-Folgen; Zahl: Wiedergabe von Zahlen-Folgen

Darüber hinaus ergibt sich ein differentieller Effekt der Silbenzahl (zwei, drei- und viersilbig) der nachzusprechenden Kunstwörter: Lediglich bei den viersilbigen Kunstwörtern unterschieden sich die Leistungen der beiden Gruppen, nicht aber bei den zwei- und dreisilbigen (vgl. Tabelle 5).

Tabelle 5

Leistungen der SSES- und der Vgl_Sp-Gruppe (Mittelwerte M und Standardabweichungen s) beim Nachsprechen von Kunstwörtern in Abhängigkeit von der Silbenzahl sowie Kennwerte der Unterschiedsprüfung

Vgl_Sp-Gruppe

SSES-Gruppe

Inferenzstatistik

M

s

M

s

F

p

Imi-Kun 2
Imi-Kun 3
Imi-Kun 4
.92
.68
.55

.27
.36
.30

.88
.63
.32

.23
.33
.32

0.29
0.27
7.35

.59
.60
<.01

Legende: Imi-Kun2(3/4): Nachsprechen zweisilbiger (drei-/viersilbiger) Kunstwörter

Zusammenfassung und Diskussion. Die Leistungen der SSES-Gruppe beim Nachsprechen von Kunstwörtern, dem Indikator für die Kapazität der phonologischen Schleife (vgl. Gathercole & Baddeley, 1990), sind signifikant geringer als die Leistungen der sprachunauffälligen Kinder mit vergleichbaren Sprachleistungen (Vgl_Sp-Gruppe). In Einklang mit der Prüflogik von Gathercole und Baddeley (1990) kann dies als Beleg dafür gewertet werden, daß Defizite der phonologischen Schleife als Bedingungsfaktor für die SSES anzusehen sind.

Somit bestätigen die Ergebnisse der vorliegenden Studie auch im Vorschulbereich die Befunde von Gathercole und Baddeley (1990).

Bei den Aufgaben zur Gedächtnisspanne ergibt sich dagegen ein anderes Bild: Bei der Wiedergabe von Wort-Folgen zeigt die SSES-Gruppe - im Unterschied zu den Ergebnissen von Gathercole und Baddeley (1990) - keine Defizite, sondern sogar höhere Leistungen als die Vgl_Sp-Gruppe. Auch bei der Wiedergabe von Zahlen-Folgen sind ihre Leistungen höher als bei der Vergleichsgruppe, nur bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen sind die Leistungen beider Gruppen vergleichbar. Auch van der Lely und Howard (1993) fanden bei der Wiedergabe von Wort- und Kunstwort-Folgen keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Leistungen von SSES-Kindern und einer sprachleistungsparallelisierten Gruppe sprachunauffälliger Kinder. Bei Fromm und Schöler (1997) schnitten die SSES-Kinder hingegen bei der Wiedergabe von Zahlen-Folgen (Zahlen-Nachsprechen-Vorwärts) signifikant schlechter ab als eine sprachleistungsparallelisierte unauffällige Vergleichsgruppe.

Die hier ermittelten höheren Leistungen der SSES-Gruppe bei den Aufgaben zur Erfassung der Gedächtnisspanne bzw. die fehlenden Leistungsunterschiede sind wahrscheinlich dadurch bedingt, daß die SSES-Kinder wesentlich älter als die Kinder der Vgl_Sp-Gruppe sind. Eine altersbedingte Zunahme der Gedächtnisspanne vom Kindergarten- bis ins Erwachsenenalter ist gut belegt (vgl. u.a. Dempster, 1981; Hasselhorn, Lingelbach & Gabert, 1991; Schneider & Büttner, 1995). Die fehlenden Unterschiede bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen könnten zudem damit in Zusammenhang stehen, daß die Aufgabe für beide Gruppen schwierig ist. Die Kinder reproduzierten lediglich 35% (SSES-Gruppe) bzw. 33% (Vgl_Sp-Gruppe) der Items korrekt. Dies entspricht der von Schakib-Ekbatan, Häring, Schöler und Spohn (1997) berichteten mittleren Itemschwierigkeit von P = 38 bei dieser Aufgabe.

Bezieht man bei der Aufgabe Nachsprechen von Kunstwörtern die Silbenzahl in die Analyse ein, so unterscheiden sich die Leistungen der beiden Gruppen nur bei den viersilbigen Kunstwörtern signifikant, nicht aber bei den zwei- und dreisilbigen. Auch die Befunde einer Teiluntersuchung von Gathercole und Baddeley (1990) (Untersuchung 1B) sprechen für die Bedeutsamkeit der Wortlänge. Ihre Gruppen (SSES-Kinder, sprachparallelisierte Vergleichsgruppe und Vergleichsgruppe mit vergleichbarem IQ) unterscheiden sich nur signifikant bei den drei- und viersilbigen Kunstwörtern, nicht aber bei den ein- und zweisilbigen. Da Gathercole und Baddeley (1990) aber bei einer weiteren Teiluntersuchung (Untersuchung 1A) auch signifikante Gruppenunterschiede bei einsilbigen Kunstwörtern ermitteln konnten, führen sie die fehlenden Unterschiede in der Teiluntersuchung 1B auf die geringe Itemzahl des verwendeten Tests zurück. Sie sind der Ansicht, daß bei SSES-Kindern auch Defizite bei einsilbigen Kunstwörtern vorhanden sind, daß die Defizite aber mit Zunahme der Silbenzahl größer und dadurch offensichtlicher werden.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie können in Einklang mit Gathercole und Baddeley (1990) als Hinweis darauf gewertet werden, daß bei SSES-Kindern eine Kapazitätsbeschränkung der phonologischen Schleife vorliegt. Eine eingeschränkte Speicherkapazität für akustische Informationen läßt erwarten, daß die Defizite mit der Länge des phonologischen Materials stärker und augenfälliger werden.

3.2 Zusammenhang zwischen sprachlichen Leistungen und Kurzzeitgedächtnismaßen

Zur Bestimmung des Zusammenhangs zwischen den sprachlichen Leistungsmaßen und den Kurzzeitgedächtnismaßen wurden Produkt-Moment-Korrelationen berechnet, und zwar getrennt für die SSES- und die Vgl-Gruppe. Um mögliche Einflüsse des Alters auf die Ergebnisse auszuschalten, wurden alterspartialisierte Korrelationskoeffizienten verwendet. Sowohl bei den SSES- als auch bei den sprachunauffälligen Kindern ergibt sich ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen den beiden sprachlichen Leistungsindikatoren Nachsprechen von Sätzen bzw. Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen und der Aufgabe Nachsprechen von Kunstwörtern (siehe Tabellen 6 und 7).

Tabelle 6

Interkorrelationen zwischen den Leistungen beim Nachsprechen von Sätzen bzw. beim Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen und verschiedenen Kurzzeitbehaltensmaßen (Vgl-Gruppe)

Wort

Imi-Kun

Kunst

Zahl

Erko
Imi
.20
.35**

.28*
.43***

.17
.18

.14
.21

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
Legende: Erko: Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen; Imi: Nachsprechen von Sätzen; Wort: Wiedergabe von Wort-Folgen; Imi-Kun: Nachsprechen von Kunstwörtern; Kunst: Wiedergabe von Kunstwort-Folgen; Zahl: Wiedergabe von Zahlen-Folgen

Tabelle 7

Interkorrelationen zwischen den Leistungen beim Nachsprechen von Sätzen bzw. beim Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen und verschiedenen Kurzzeitbehaltensmaßen (SSES-Gruppe)

Wort

Imi-Kun

Kunst

Zahl

Erko
Imi
.35
.38^x

.40*
.46*

.45*
.37

.11
.05

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001 ^xp=.052
Legende: Erko: Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen; Imi: Nachsprechen von Sätzen; Wort: Wiedergabe von Wort-Folgen; Imi-Kun: Nachsprechen von Kunstwörtern; Kunst: Wiedergabe von Kunstwort-Folgen; Zahl: Wiedergabe von Zahlen-Folgen

Bei der SSES-Gruppe ergibt sich des weiteren ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen und der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen. Die Korrelation zwischen dem Nachsprechen von Sätzen und der Wiedergabe von Wort-Folgen verfehlt das festgelegte Signifikanzniveau nur knapp (p = .052). Bei der Vergleichsgruppe ist dieser Korrelationskoeffizient signifikant. Keine signifikanten Zusammenhänge finden sich zwischen den beiden sprachlichen Aufgaben und der Wiedergabe von Zahlen-Folgen.

Zusammenfassung und Diskussion. Bei beiden Gruppen ergeben sich signifikante Zusammenhänge zwischen den beiden Sprachleistungsindikatoren und dem Nachsprechen von Kunstwörtern. Die Indikatoren der Gedächtnisspanne weisen hingegen nur wenige bedeutsame Beziehungen mit den Sprachleistungsindikatoren auf. Beim Nachsprechen von Kunstwörtern ergibt sich somit ein deutlicherer Zusammenhang mit den Sprachleistungen als bei den Aufgaben zur Erfassung der Gedächtnisspanne.

Die Ergebnisse stehen in Einklang mit den Resultaten der Studien von Adams und Gathercole (1996) sowie Gathercole und Adams (1994). Bei Hasselhorn und Körner (1997) stellten sich hingegen die Zusammenhänge zwischen den sprachlichen Leistungsindikatoren und den Gedächtnismaßen in Abhängigkeit vom untersuchten Sprachleistungsmaß anders dar: Der Untertest Imitation grammatischer Strukturformen (H-S-E-T) korrelierte sowohl bei den Sechs- als auch bei den Achtjährigen bedeutsam mit der Nachsprechleistung von Kunstwörtern und der Wortspanne. Beim Untertest Satzbildung ergaben sich nur bei den Sechsjährigen signifikante Korrelationen mit den beiden Gedächtnismaßen. Diese Abhängigkeit der Zusammenhangsmuster vom Sprachleistungsindikator war in der vorliegenden Studie nur bei den Aufgaben zur Gedächtnisspanne zu finden. Das Ergebnis von Schöler et al. (1991), daß die Zusammenhänge zwischen sprachlichen Leistungen und Kurzeitgedächtnismaßen bei den sprachunauffälligen Kindern deutlicher ausfallen als bei den SSES-Kindern, konnte nicht repliziert werden.

3.3 Teilgruppen der sprachentwicklungsgestörten Kinder

Auf der Basis der verschiedenen Leistungswerte wurde bei den SSES-Kindern eine Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren berechnet, das nach Backhaus, Erichson, Plinke und Weiber (1994) einen sehr guten Fusionierungsalgorithmus darstellt. Zwei Teilgruppen spezifisch sprachentwicklungsgestörter Kinder (SSES1, SSES2) konnten ermittelt werden. Zur näheren Beschreibung der beiden SSES-Teilgruppen wurden Leistungsvergleiche durchgeführt, die im folgenden dargestellt werden.

**3.3.1 Leistungsvergleiche zwischen den SSES-Teilgruppen**

Die beiden SSES-Teilgruppen können als altersgleich gelten: Teilgruppe SSES1 ist mit durchschnittlich 6;0 Jahren (s = 6 Monate) zwar etwa 3 Monate älter als Teilgruppe SSES2 (M = 5;9 Jahre; s = 5 Monate), der Unterschied ist statistisch unbedeutend (t = 1.13; p = .27). Auch bei den beiden Sprachleistungsindikatoren Nachsprechen von Sätzen und Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen sowie beim Kurzzeitbehaltensmaß Nachsprechen von Kunstwörtern unterscheiden sich die beiden Teilgruppen nicht. Bei der Reproduktion der verschiedenen Sequenzen (Wiedergabe von Wort-Folgen, Kunstwort-Folgen und Zahlen-Folgen) sind die Leistungen der Teilgruppe SSES1 aber jeweils bedeutsam höher als bei Teilgruppe SSES2 (vgl. Tabelle 8).

Tabelle 8

Leistungen der beiden SSES-Teilgruppen (SSES1: N = 18; SSES2: N = 10; Mittelwerte M und Standardabweichungen s) bei den sprachlichen Aufgaben und den Gedächtnisaufgaben sowie Kennwerte der Unterschiedsprüfung

SSES1

SSES2

M

s

M

s

F

p

Erko
Imi
Imi-Kun
Kunst
Wort
Zahl
.16
.45
.63
.44
.73
4.17

.20
.27
.26
.26
.14
.38

.16
.37
.51
.13
.58
2.80

.22
.21
.20
.15
.18
.42

0.00
0.52
1.66
12.24
6.46
76.14

.95
.47
.20
<.01
<.05
<.001

Legende: Erko: Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen; Imi: Nachsprechen von Sätzen; Wort: Wiedergabe von Wort-Folgen; Imi-Kun: Nachsprechen von Kunstwörtern; Kunst: Wiedergabe von Kunstwort-Folgen; Zahl: Wiedergabe von Zahlen-Folgen

3.3.2 Leistungsvergleich zwischen den beiden SSES-Teilgruppen und den sprachunauf-fälligen Kindern

Beim Vergleich der drei Gruppen ergibt sich ein signifikanter Alterseffekt (F = 7.57; p < .001; vgl. Tabelle 9). Dieser Effekt kommt _ wie paarweise Mittelwertsvergleiche (Scheffé-Tests) zeigen _ durch den Altersunterschied zwischen Teilgruppe SSES1 und Vgl-Gruppe zustande.

Tabelle 9 Alter (in Jahren und Monaten; Mittelwert und - in Klammern - Standardabweichung) der SSES-Teilgruppen und der Vgl-Gruppe

SSES1

SSES2

Vgl

Alter 6;0 (0;6) 5;9 (0;5) 5;2 (0;9)

Signifikante Effekte des Faktors Gruppenzugehörigkeit zeigen sich auch bei allen sechs Leistungsindikatoren (siehe Tabelle 10). Im Vergleich zur Vgl-Gruppe weist Teilgruppe SSES1 geringere Leistungen beim Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen, beim Nachsprechen von Sätzen und beim Nachsprechen von Kunstwörtern auf. Signifikant bessere Leistungen gegenüber den Vergleichskindern zeigt SSES1 bei der Wiedergabe von Zahlen- bzw. Wort-Folgen. Nur bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen ergeben sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen SSES1- und Vgl-Gruppe.

Beim Nachsprechen von Kunstwörtern ist auch Teilgruppe SSES2 im Vergleich zur Vgl-Gruppe leistungsschwächer wie auch bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen. Bei der Wiedergabe von Wort- und Zahlen-Folgen treten keine bedeutsamen Unterschiede zwischen der SSES2- und der Vgl-Gruppe auf.

Tabelle 10

Leistungen der beiden SSES-Teilgruppen und der Vgl-Gruppe (Mittelwerte M und Standardabweichungen s) bei den sprachlichen Aufgaben und den Gedächtnisaufgaben

SSES1
(N = 18)

SSES2
(N = 10)

Vgl
(N = 97)

M

s

M

s

M

s

F

p

Erko
Imi
Imi-Kun
Kunst
Wort
Zahl
.16
.45
.63
.44
.73
4.17

.20
.27
.26
.26
.14
.38

.16
.37
.51
.13
.58
2.80

.22
.21
.20
.15
.18
.42

.55
.72
.81
.39
.57
2.92

.33
.23
.19
.19
.19
.90

17.86
18.44
14.15
9.16
5.66
18.46

<.001
<.001
<.001
<.001
<.01
<.001

Legende: Erko: Erkennen und Korrigieren von grammatischen Fehlern in Sätzen; Imi: Nachsprechen von Sätzen; Wort: Wiedergabe von Wort-Folgen; Imi-Kun: Nachsprechen von Kunstwörtern; Kunst: Wiedergabe von Kunstwort-Folgen; Zahl: Wiedergabe von Zahlen-Folgen

Zusammenfassung und Diskussion. Beide SSES-Teilgruppen unterscheiden sich nicht in ihrem Sprachleistungsniveau und zeigen die für spezifisch sprachentwicklungsgestörte Kinder charakteristischen Sprachdefizite. Im Vergleich zu den sprachunauffälligen Kindern schneiden sie bei den sprachlichen Aufgaben signifikant schlechter ab.

Auch beim Nachsprechen von Kunstwörtern weisen die SSES-Teilgruppen vergleichbare Leistungen auf. Ihr Leistungsniveau liegt auch hier signifikant unter dem der sprachunauffälligen Kinder. Dieses Ergebnis kann als weiterer Beleg dafür angesehen werden, daß Defizite beim Nachsprechen von Kunstwörtern kennzeichnend für spezifisch sprachentwicklungsgestörte Kinder sind. Die beiden SSES-Teilgruppen lassen sich anhand ihrer Leistungen beim Nachsprechen von Kunstwörtern gut von der Gruppe der sprachunauffälligen Kinder unterscheiden.

Bedeutsame Unterschiede zwischen den beiden SSES-Teilgruppen ergeben sich bei den Aufgaben zur Gedächtnisspanne (Wort-Folgen, Zahlen-Folgen und Kunstwort-Folgen), und zwar ist Teilgruppe SSES2 bei allen Aufgaben leistungsschwächer als Teilgruppe SSES1. Die SSES1-Gruppe ist zwar im Durchschnitt drei Monate älter, da der Altersunterschied aber nicht signifikant ist, können die Leistungsunterschiede kaum ausschließlich auf altersbedingte Gedächtnisunterschiede zurückgeführt werden.

Teilgruppe SSES1 zeigt auch im Vergleich zur jüngeren Vgl-Gruppe höhere Leistungen bei zwei Aufgaben zur Gedächtnisspanne: Wiedergabe von Wort-Folgen bzw. Zahlen-Folgen. Keine bedeutsamen Unterschiede treten bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen auf. Die höheren Leistungen von Teilgruppe SSES1 können zumindest teilweise durch altersbedingte Gedächtnisspannenunterschiede erklärt werden, da Teilgruppe SSES1 bedeutsam älter als die Vgl-Gruppe ist. Teilgruppe SSES2 ist bei der Wiedergabe von Kunstwort-Folgen leistungsschwächer als die altersgleiche Vgl-Gruppe. Bei der Wiedergabe von Wort- und Zahlen-Folgen treten keine bedeutsamen Unterschiede auf.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, daß die Gedächtnisleistungen der beiden SSES-Teilgruppen bei der Wiedergabe von Zahlen- und Wort-Folgen im Normbereich bzw. bei Teilgruppe SSES1 möglicherweise sogar über der Norm liegen. Da jedoch für die hier eingesetzten Aufgaben noch keine Altersnormen vorliegen, können keine abgesicherten Aussagen über das Leistungsniveau der SSES-Kinder getroffen werden.

Die Gedächtnisspannenaufgaben scheinen zur Unterscheidung von sprachunauffälligen und sprachauffälligen Kindern wenig geeignet zu sein, sie ermöglichen jedoch das Auffinden von SSES-Teilgruppen. Die beiden SSES-Teilgruppen unterscheiden sich bei allen drei Gedächtnisaufgaben in ihrem Leistungsniveau.

Die Ergebnisse von Wolfus, Moscovitch und Kinsbourne (1980) weisen in eine ähnliche Richtung. Wolfus et al. (1980) ermittelten zwei SSES-Teilgruppen. Eine „expressive" Teilgruppe, die nur Schwierigkeiten mit der Sprachproduktion, nicht aber mit dem Sprachverstehen hat und über eine normale Gedächtnisspanne für Zahlen (digit span) verfügt. Eine zweite Teilgruppe („expressive-receptive") hat sowohl Probleme mit dem Sprachverstehen und als auch mit der Sprachproduktion und verfügt über eine reduzierte Gedächtnisspanne für Zahlen. Da die von uns eingesetzten sprachlichen Aufgaben sowohl rezeptive als auch produktive Aspekte erfassen, können wir nicht überprüfen, ob sich die von uns differenzierten Teilgruppen in Hinblick auf Beeinträchtigungen der Sprachrezeption bzw. -produktion unterscheiden.

4 Zusammenfassende Diskussion

Die Ergebnisse der Untersuchung von Gathercole und Baddeley (1990) konnten in der vorliegenden - im Vorschulbereich angesiedelten - Studie nicht vollständig repliziert werden. Während bei Gathercole und Baddeley spezifisch sprachentwicklungsgestörte Schulkinder (Durchschnittsalter: 8;6 Jahre) im Vergleich zu sprachleistungsparallelisierten sprachunauffälligen Kindern geringere Leistungen beim Nachsprechen von Kunstwörtern und bei der Wiedergabe von Wort-Folgen zeigen, sind die Leistungen der hier untersuchten SSES-Kinder nur beim Nachsprechen von Kunstwörtern geringer und nicht bei den Gedächtnisspannenaufgaben (Wiedergabe von Wort-, Zahlen- und Kunstwort-Folgen). Das Ergebnis in bezug auf die Wiedergabe von Wort-Folgen konnte in der vorliegenden Untersuchung somit nicht bestätigt werden.

Die Ergebnisse sind als Hinweis darauf zu werten, daß die Aufgabe Nachsprechen von Kunstwörtern Komponenten der phonologischen Schleife sensu Baddeley (1986) erfaßt, deren Defizite in ursächlicher Beziehung zu den sprachlichen Problemen der SSES-Kinder stehen. Die Aufgaben zur Erfassung der Gedächtnisspanne scheinen hingegen Komponenten zu erfassen, die bei SSES-Kindern nicht defizitär sind. Nach Hasselhorn und Körner (1997, S.214) spiegelt das Nachsprechen von Kunstwörtern „eher die Informationsaufnahme bzw. -verarbeitung im phonetischen Speicher" wider. Inwieweit durch diese Aufgabe auch Leistungen des artikulatorischen Rehearsalprozesses erfaßt werden, ist noch offen (vgl. Hasselhorn & Körner, 1997). Gedächtnisspannenaufgaben erfassen nach Hasselhorn und Körner (1997) hingegen eher die Leistungen des subvokalen Rehearsalprozesses (vgl. auch Hasselhorn, 1988).

Bei den SSES-Kindern könnte somit vor allem die Informationsaufnahme und -verarbeitung im phonetischen Speicher gestört sein, während der artikulatorische Rehearsalprozeß eher relativ störungsfrei zu verlaufen scheint. Gathercole und Baddeley (1990) fanden keine Hinweise auf gestörte Rehearsalprozesse bei SSES-Kindern. Sowohl bei den SSES-Kindern als auch bei den beiden Vergleichsgruppen (parallelisiert nach Sprachleistung bzw. Intelligenz) fand sich bei der Wiedergabe von Wortfolgen ein Wortlängeneffekt: Bei allen drei Gruppen reduzierte sich die Gedächtnisspanne mit zunehmender Silbenzahl. Allerdings wurden lediglich sechs SSES-Kinder untersucht.

Nach Gathercole und Baddeley (1990; vgl. auch Adams & Gathercole, 1996) liegen die Hauptunterschiede zwischen dem Nachsprechen von Kunstwörtern und Gedächtnisspannenaufgaben darin, daß beim Nachsprechen von Kunstwörtern durch das unbekannte Wortmaterial ein Rückgriff auf das Langzeitgedächtnis nur eingeschränkt möglich ist. Die Leistungen bei dieser Aufgabe hängen somit wesentlich stärker davon ab, ob es gelingt, adäquate kurzzeitige phonologische Repräsentationen aufzubauen. Auch die Leistungen der SSES-Teilgruppen beim Nachsprechen von Kunstwörtern sprechen dafür, daß Defizite bei dieser Aufgabe kennzeichnend für die SSES sind. Beide Teilgruppen (SSES1 und SSES2) zeigen beim Nachsprechen von Kunstwörtern signifikant geringere Leistungen als die sprachunauffälligen Kinder. Die Leistungen der beiden SSES-Teilgruppen waren hingegen vergleichbar.

Nach Bishop et al. (1996) stellen Defizite beim Nachsprechen von Kunstwörtern einen behavioral marker für die SSES dar. Ein Marker erfüllt vier Bedingungen (vgl. Bishop et al., 1996): a) Er tritt zusammen mit der Störung auf, b) er ist hereditär bedingt, c) er ist auch dann noch existent, wenn die Störung nicht mehr im Verhalten manifest wird und d) er ist innerhalb einer Familie bei den von der Störung betroffenen Personen nachweisbar, nicht jedoch bei den restlichen Familienmitgliedern. Die Studie von Bishop et al. (1996) erbrachte Belege dafür, daß die Defizite beim Nachsprechen von Kunstwörtern hereditär bedingt sind. Bishop et al. (1996; p. 401) führen aus: „All we can say with confidence at this stage is that there are genetic influences which lead both to impaired nonword repetition performances and to developmental language impairment". Angesichts der Heterogenität des Erscheinungsbildes der SSES (vgl. z.B. Schöler, Fromm & Kany, 1998) und der divergierenden Befunde zur Ätiologie der Störung ist jedoch von SSES-Teilgruppen und von multifaktoriellen Erklärungsmodellen auszugehen (vgl. auch Adams & Gathercole, 1996; Bishop et al., 1996).

Weiterhin weisen die Korrelationsanalysen darauf hin, daß nicht nur bei SSES-Kindern, sondern auch bei sprachunauffälligen Kindern ein enger Zusammenhang zwischen dem Nachsprechen von Kunstwörtern - als Indikator für das phonologische Arbeitsgedächtnis - und sprachlichen Leistungen besteht. Dieses Resultat steht in Einklang mit den Ergebnissen von Adams und Gathercole (1996) und Gathercole und Adams (1994). Das phonologische Arbeitsgedächtnis scheint für den Spracherwerb eine bedeutende Rolle zu spielen. Probleme, auditives Material (insbesondere längere sprachliche Sequenzen) kurzzeitig zu speichern, erschweren den Aufbau des Wortschatzes und die Ableitung von morpho-syntaktischen Regeln (vgl. u.a. Bishop et al., 1996; Fromm & Schöler, 1997).

Die vorliegenden Befunde belegen die Notwendigkeit, bei der Diagnostik und Differentialdiagnostik bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten sowohl das Nachsprechen von Kunstwörtern als auch Gedächtnisspannenaufgaben einzusetzen. Mit Hilfe des Nachsprechens von Kunstwörtern können SSES-Kinder gut von sprachunauffälligen differenziert werden (u.a. Bishop et al., 1996; Dolloghan & Campbell, 1998; Gathercole & Baddeley, 1990; 1993; Montgomery, 1995; Schakib-Ekbatan et al., 1997). Aufgaben zur Erfassung der Gedächtnisspanne scheinen hingegen einen Beitrag zur Differenzierung von Subgruppen zu leisten, wie die Ergebnisse der vorliegenden Studien zeigen. Das sich in Entwicklung befindende Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten IDIS (Schöler & Spohn, 1997; Schöler, Schakib-Ekbatan, Spohn & Spohn, im Druck) enthält daher auch beide Arten von Aufgaben.

Literatur

Adams, A.-M. & Gathercole, S.E. (1996). Phonological working memory and spoken language development in children. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 49A, 216-233.

Amon, P., Beck, B., Castell, R., Mall, W. & Wilkes, J. (1993). Umschriebene Sprachentwicklungsrückstände bei Sonderschülern. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 42, 150-156.

Aram, D.M. (1991). Comments on specific language impairment as a clinical category. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 22, 84-87.

Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W. & Weiber, R. (1994). Multivariate Analysemethoden. Berlin: Springer.

Baddeley, A.D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.

Baddeley, A.D. (1997). Human memory (rev. edition). Hove: Psychology Press.

Bishop, D.V.M. (1985). Spelling ability in congenital dysarthria: evidence against articulatory coding in translating between graphemes and phonemes. Cognitive Neuropsychology, 2, 229-251.

Bishop, D.V.M. (1987). The causes of specific developmental language disorder ("developmental dysphasia"). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 28, 1-8.

Bishop, D.V.M. (1992). The underlying nature of specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 3-66.

Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders in language comprehension in children. Hove: Psychology Press.

Bishop, D.V.M., North, T. & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 391-403.

Dannenbauer, F.M. (1983). Der Entwicklungsdysgrammatismus als spezifische Ausprägungsform der Entwicklungsdysphasie. Birkach: Ladewig.

Dempster, F.N. (1981). Memory span: sources of individual and developmental differences. Psychological Bulletin, 89, 63-100.

Dolloghan, C. & Campbell, T.F. (1998). Nonword repetition and child language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 1136-1146.

Fromm, W. & Schöler, H. (1997). Arbeitsgedächtnis und Sprachlernen. Untersuchungen an sprachentwicklungsauffälligen und sprachunauffälligen Schulkindern (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differentialdiagnostik", Nr. 3). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät.

Fromm, W., Schöler, H. & Scherer, C. (1998). Jedes vierte Kind sprachgestört? Definition, Verbreitung, Erscheinungsbild, Entwicklungsbedingungen und -voraussetzungen der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung. In H. Schöler, W. Fromm & W. Kany (Hrsg.), Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Sprachlernen. Erscheinungsformen, Verlauf, Folgerungen für Diagnostik und Therapie (S. 21-63). Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, Edition Schindele.

Fundudis, T., Kolvin, I. & Garside, R.F. (1980). A follow-up of speech retarded children. In L.A. Herson & M. Berger (Eds.), Language and language disorders in children (pp. 97-113). Oxford: Pergamon.

Gathercole, S.E. & Adams, A.-M. (1994). Children's phonological working memory: contributions of long-term knowledge and rehearsal. Journal of Memory and Language, 33, 672-688.

Gathercole, S.E. & Baddeley, A.D. (1989). Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children: a longitudinal study. Journal of Memory & Language, 28, 200-213.

Gathercole, S.E. & Baddeley, A.D. (1990). Phonological memory deficits in language disordered children: is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, 336-360.

Gathercole, S.E. & Baddeley, A.D. (1993). Working memory and language. Hove: Erlbaum.

Gathercole, S.E. & Martin, A. (1996). Interactive processes in phonological memory. In S.E. Gathercole (Ed.), Models of short-term memory (pp. 73-100). Hove: Psychology Press.

Gathercole, S.E., Willis, C., Baddeley, A.D. & Emslie, H. (1994). The children's test of nonword repetition. A test of phonological working memory. Memory, 2, 103-127.

Grimm, H. & Schöler, H. (1978). Der Heidelberger Sprachentwicklungstest H-S-E-T. Göttingen: Hogrefe.

Hasselhorn, M. (1986). Differentielle Bedingungsanalyse verbaler Gedächtnisleistungen bei Schulkindern. Frankfurt/M.: Lang.

Hasselhorn, M. (1988). Wie und warum verändert sich die Gedächtnisspanne über die Lebensspanne? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 20, 322-337.

Hasselhorn, M. & Hille, B. (1997). Nacherzählen einer Geschichte: Zu Sprach- und Gedächtnisunterschieden zwischen entwicklungsdysphasischen und sprachlich unauffälligen Kindern (Forschungsbericht Nr. 19). Dresden: Technische Universität, Institut für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie.

Hasselhorn, M. & Körner, K. (1997). Nachsprechen von Kunstwörtern: Zum Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtnis und syntaktischen Sprachleistungen bei Sechs- und Achtjährigen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 29, 212-224.

Hasselhorn, M., Lingelbach, H. & Gabert, A. (1991). Zur Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses bei Schulkindern: Ist der phonetische Ähnlichkeitseffekt auf die Gedächtnisspanne wirklich altersabhängig? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 23, 148-158.

Kamhi, A.G. (1996). Linguistic and cognitive aspects of specific language impairment. In M.D. Smith & J.S. Damico (Eds.), Childhood language disorders (pp. 97-116). New York: Thieme.

Kiese-Himmel, C. (1997). Sprachentwicklungsgestörte Kinder im Vorschulalter: Knapp vier Jahre später. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 25, 73-81.

Lahey, M. & Edwards, J. (1995). Specific language impairment: preliminary investigation of factors associated with family history and with patterns of language performance. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 643-657.

Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Montgomery, J.W. (1995). Sentence comprehension in children with SLI: the role of phonological working memory. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 187-199.

Nicolay, L. (1994). Auditive Informationsverarbeitung von sprachgestörten Vorschulkindern. Der Sprachheilpädagoge, 26, 62-75.

Renfrew, C.E. (1969). The bus story: a test of continuous speech. Oxford: Author.

Robinson, R.J. (1991). Causes and associations of severe and persistent specific speech and language disorders in children. Developmental Medicine and Child Neurology, 33, 943-962.

Schakib-Ekbatan, K., Häring, M., Schöler, H. & Spohn, B. (1997). Entwicklung von Aufgaben für die Diagnostik von Sprachentwicklungsauffälligkeiten im Vorschulalter (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differentialdiagnostik", Nr. 4). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät.

Schneider, W. & Büttner, G. (1995). Entwicklung des Gedächtnisses. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 645-667). Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Schöler, H., Fromm, W. & Kany, W. (1998). Die Spezifische Sprachentwicklungsstörung - eine sprachspezifische Störung? In H. Schöler, W. Fromm & W. Kany (Hrsg.), Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Sprachlernen. Erscheinungsformen, Verlauf, Folgerungen für Diagnostik und Therapie (S. 275-294). Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, Edition Schindele.

Schöler, H., Fromm, W. & Schakib-Ekbatan, K. (1998). Die Spezifische Sprachentwicklungsstörung - Ein Name, verschiedene Störungsbilder? In H. Schöler, W. Fromm & W. Kany (Hrsg.), Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Sprachlernen. Erscheinungsformen, Verlauf, Folgerungen für Diagnostik und Therapie (S. 275-294). Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, Edition Schindele.

Schöler, H., Fromm, W., Schakib-Ekbatan, K. & Spohn, B. (1997). Nachsprechen. Sein Stellenwert bei der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differentialdiagnostik", Nr. 2). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät.

Schöler, H., Kratzer, P., Kürsten, F. & Schäle, H. (1991). Sprachliche und nichtsprachliche Leistungen sprachauffälliger und sprachunauffälliger Grundschüler (Untersuchungszeitraum II) (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Dysgrammatismus", Nr. 16). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Fachbereich IV (Sonderpädagogik).

Schöler, H., Schakib-Ekbatan, K., Spohn, B. & Spohn, S. (im Druck). IDIS - Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten.Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, Edition Schindele.

Schöler, H. & Spohn, B. (1997). Entwicklung des Inventars diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten IDIS (Arbeitsberichte aus dem Forschungsprojekt „Differentialdiagnostik", Nr. 5). Heidelberg: Pädagogische Hochschule, Erziehungs- und Sozialwissenschaftliche Fakultät.

Stark, R.E. & Tallal, P. (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 114-122.

van der Lely, H.K.J. & Howard, D. (1993). Children with specific language impairment: linguistic impairment or short-term memory deficit? Journal of Speech and Hearing Research, 36, 1193-1207.

von Suchodoletz, W. (1997). Neurobiologische Befunde bei Kindern mit umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 25, 35-45.

Watkins, R.V. (1994). Specific language impairments in children: an introduction. In R.V. Watkins & M.L. Rice (Eds.), Specific language impairment in children (pp. 1-17). Baltimore, MD: Brookes.

Wolfus, B., Moscovitch, M. & Kinsbourne, M. (1980). Subgroups of developmental language impairment. Brain and Language, 10, 152-171.

Fußnoten

¹ Zur Kritik am Design mit sprachleistungsparallelisierten Gruppen vgl. Fromm und Schöler (1997).

² Wir danken Herrn Prof. Dr. Neuhäuser (Kinderzentrum der Universitäts-Kinderklinik Gießen), Herrn Prof. Dr. Wirth (Abteilung für Stimm- und Sprachstörungen sowie Pädaudiologie der HNO-Universitätsklinik Heidelberg) und Herrn Prof. Dr. Heinemann (Universitätsklinik für Kommunikationsstörungen Mainz) herzlich dafür, daß sie die Untersuchungen ermöglicht haben. Frau Frick, Frau Meffert, Frau Neumann (alle Mainz), Frau Becker, Frau Heggen, Frau Steller (alle Heidelberg) und Herrn Dipl.-Psych. Bäcker (Gießen) danken wir recht herzlich für die Untersuchungsdurchführung.

³ Die Stichprobe setzte sich ursprünglich aus 99 Kindern zusammen. Zwei Kinder, die aufgrund der Angaben der Erzieherinnen als sprachentwicklungsgestört anzusehen waren, wurden jedoch nicht in die Analysen einbezogen.

⁴ Wir danken den Kindergartenleiterinnen, den Erzieherinnen, den Eltern und den Kindern für ihre Bereitschaft, an der Untersuchung teilzunehmen, und für die konstruktive Zusammenarbeit. Frau cand. psych. Habann danken wir für die Durchführung der Untersuchungen in Mainz, Frau Schakib-Ekbatan für Untersuchungen im Raum Heidelberg-Sinsheim.