Werdegang: Pädagogische Hochschule Heidelberg

2. Werdegang - Entwicklung meiner fachdidaktischen Position

1962	Abitur am Gymnasium Villingen im Schwarzwald (jetzt: Gymnasium am Romäusring) Schulzeit, Studium, Wissenschaftliche Assistentur und erste Publikation 1971 unter dem Alternativnamen „Hannespeter Timm“ (vgl. unter 4.3.6)
1962-1967	Studium der Fächer Anglistik (bei Herbert Pilch, Hermann Heuer), Romanistik (bei Hugo Friedrich, Helmut Lüdtke, Olaf Deutschmann), Pädagogik und Philosophie (bei Eugen Fink) an der Albert-Ludwigs-Universität in Freiburg im Breisgau
1965-1966	Anglistikstudium an der University of Bristol in Bristol (England)
1967	Erstes Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien (Anglistik und Romanistik) (Universität Freiburg)
1967-1969	Referendariat an den Gymnasien Villingen im Schwarzwald und Schwenningen am Neckar; Ausbildung am Seminar für Studienreferendare Rottweil/Neckar Intensive Beschäftigung mit Noam Chomsky: Aspects of the Theory of Syntax (1965), der sog. „Standardversion“ der generativen Transformationsgrammatik
1969	Zweites Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien (Englisch und Französisch) (Seminar für Studienreferendare Rottweil/Neckar)
1969-1970	Hochschulassistent für Englisch und Französisch an der Pädagogischen Hochschule Lörrach (bei Andreas Digeser)
1969-1978	Projekt: „Grundlegung und Systematisierung einer Grammatik der englischen Sprache als Planungshilfe für den Englischuntericht" – zunächst auf der Grundlage der transformationell-generativen Grammatik in der Fassung von Noam Chomsky: Aspects of the Theory of Syntax (1965), ab 1972 unter zusätzlicher Einbeziehung von Text- und Soziolinguistik sowie Pragmatik und Sprechakttheorie (vgl. unter 5.1) 1972: Erste Ergebnisse veröffentlicht unter dem Titel Strukturalistische und transformationelle Syntax: Möglichkeiten und Probleme im Englischunterricht (vgl. unter 4.3.1). Diese Arbeit sollte weitergeführt werden in einer Buchpublikation mit Andreas Digeser (Hueber Hochschulreihe, Bd. 16), die als Gesamtprojekt jedoch nicht realisiert werden konnte. Teile meiner Arbeiten hierfür gingen in meine Dissertation ein (Abschluss 1978).
1970	Berufung als Dozent für Englisch (Linguistik, Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik) an die Pädagogische Hochschule Heidelberg
1971	Maßgebliche Beeinflussung durch die Summer School on Applied Linguistics an der University of Edinburgh (bei S. Pit Corder, J. Allen, H. G. Widdowson, A. P. R. Howatt, Alan Davies)
1971-1972	Mitglied der Planungskommission Englisch der Integrierten Gesamtschule Multschule in Weinheim/Bergstraße
1971-1974	Leiter der Fachbereichskommission Englisch der Integrierten Gesamtschule Mannheim-Herzogenried (IGMH); Erstellung zweier Gutachten für die Curriculum- planung Englisch der Orientierungsstufe: - Kurzgutachten zur Kommissionsarbeit Englisch der Orientierungsstufe (1972); - Planungsgutachten und Curriculumentwurf Englisch für die Orientierungsstufe (Hauptgutachten) (1974) (vgl. unter 5.2)
1972-1974	Mitglied im kultusministeriellen „Arbeitskreis Englisch der Modellschulen in Baden-Württemberg“
1973-1975	Mitglied der Studiengangkommission Englisch im „Modellversuch Zentrum für Lehrerbildung“ in der Gesamthochschulregion Heidelberg (Universität und Pädagogische Hochschule Heidelberg)
1974	Ernennung zum Professor für Linguistik, Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik im Fach Englisch, Pädagogische Hochschule Heidelberg
1976-1978	Mitarbeit (linguistisch-didaktische Beratung) an dem Lehrwerk English in Action. Ein Lehrwerk für die Sekundarstufe 1 von Terry Moston Band 1H für das 5. Schuljahr an Orientierungsstufen und Hauptschulen (Langenscheidt-Longman, 1978)
1979	Promotion zum Dr. phil. in Anglistik (Sprachwissenschaft), Romanistik (Sprachwissenschaft) und Pädagogik an der Universität-Gesamthochschule Essen Dissertation: Pragmatisch-kommunikative Grammatik im Englischunterricht. Theorie und Praxis der Unterrichtsplanung (Hueber, 1979) (vgl. unter 4.1). Gutachter: Werner Hüllen, Essen; Wolfgang Kühlwein, Trier.
	In dieser (von Werner Hüllen betreuten) Arbeit wurden – als Abschluss eines 1969 begonnenen Projekts (vgl. unter 5.1) und als Konzentrat meiner Arbeiten zwischen 1969 und 1978 – die Grundlagen und der Entwurf einer pragmatisch-kommunikativen Grammatik der englischen Sprache als Planungsinstrument für einen kognitiv und kommunikativ orientierten Englischunterricht erarbeitet. Dabei wurden von der Linguistik Entscheidungskriterien für die Unterrichtsplanung in dem Maße erwartet, wie es ihr gelingt, den Gesamtkomplex „Sprache“ in seinen universalsprachlich-kommunikativen wie in seinen einzelsprachlich-grammatischen Aspekten so zu beschreiben, dass die vielfältigen Einzelaspekte und komplexen Interrelationen rational fassbar werden – gemäß dem Diktum von S. Pit Corder (1973): „What we cannot describe we cannot teach systematically“. (Der geplante Teilband 16/I von Andreas Digeser wurde nicht realisiert.)
1980-1981	Projekt „’Hervorlockungstests’ zur Bestimmung der Interimsgrammatik von Schülern und der Wirksamkeit bestimmter Bewusstmachungsverfahren“ (vgl. unter 5.3)
1981-1985	Projekt „Diagnostische Entscheidungen im Fremdsprachenunterricht (I): Programme zur Analyse der Interlanguage von Schülern durch das mobile Rechnersystem HP-41“ (vgl. unter 5.4)
1982	Feldforschung im Rahmen der Summer School on Language Testing an der University of Edinburgh (bei Alan Davies)
1985-1988	Projekt „Diagnostische Entscheidungen im Fremdsprachenunterricht (II): Analysen zur Konsistenz der Interlanguage von Englischlernern“ (vgl. unter 5.5)
1985-1999	Mitglied der „Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts" (jährliche Treffen auf Schloss Rauischholzhausen, Tagungsstätte der Justus-Liebig-Universität Gießen)
1985-1986	beurlaubt für ein Forschungs- und Fortbildungsjahr; Lehrtätigkeit an der Realschule Neckargemünd (Schuljahr 1985-86) Diesem Forschungs- und Fortbildungsjahr, in dem ich als Lehrer an der Realschule Neckargemünd unterrichtete, verdanke ich wesentliche Impulse für die Weiterentwicklung meiner fremdsprachendidaktischen Position in Richtung auf einen mehr ganzheitlichen und lerner- sowie lernorientierten Unterricht. Sie schlugen sich zunächst in drei Beiträgen für die „Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts" nieder: „Plädoyer für ein ganzheitliches Sprach- und Methodenkonzept im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I“ (1987), „Fortschritte auf dem Weg zur kommunikativen Freiheit des Individuums“ (1988) und „Das institutionelle Lernumfeld ‘Schule’: Teufel oder Beelzebub eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts?“ (1989) (vgl. unter 4.3.3)
1989 - Handlungsorientierung	Einen weiteren Niederschlag fand diese Entwicklung in der Herausgabe (mit Gerhard Bach) von Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (Francke / UTB, Erstauflage 1989) (vgl. unter 4.1). Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht will die Schüler motivieren und befähigen, das auszudrücken, was sie denken, fühlen, meinen und was sie mitteilen und bewirken wollen. Dabei kann Handlungsorientierung unter einem Zielaspekt und einem Methodenaspekt definiert werden: Unter dem Zielaspekt besagt der Begriff, dass Schüler fremdsprachliche Handlungskompetenz zunächst für die schulische, darüber hinaus aber auch für die außer- und nachschulische Lebenswelt entwickeln sollen. Methodisch wird dieses Ziel über ein aufgabenorientiertes learning through interaction verfolgt, bei dem die Schüler im Rahmen „authentischer“ Situationen bzw. Aufgabenstellungen inhaltlich engagiert mündlich oder schriftlich kommunizieren („handeln“). Dabei wird in handlungsorientierten Unterrichtsphasen, anders als in formalen Übungs- und Testsituationen, dem kommunikativen Erfolg mehr Bedeutung beigemessen als der formalen Korrektheit.
1989 - Rückblick 1970-1989	Kritischer Rückblick „Wandlungen im Selbstverständnis eines Angewandten Linguisten“ in: G. Bach & J.-P. Timm (Hg.): Fremdsprachenunterricht im Wandel (Pädagogische Hochschule Heidelberg, 1989) (vgl. unter 4.3.1). Rückblickend lässt sich die Entwicklung meiner fachlichen Schwerpunkte in den Jahren 1970 bis 1989 zwei globalen Entwicklungslinien zuordnen: (1) einerseits von einer formalen zu einer sprachverwendungsorientierten Sprachwissenschaft, (2) andererseits von einer schulbezogenen „Anwendung“ der Sprachwissenschaft zu einer Fremdsprachendidaktik, bei der dem Schüler, seinen individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen sowie den unterrichtlichen Vermittlungs- und Kommunikationsprozessen eine zentrale Rolle zugewiesen wird.
1989	Mitbegründer der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) (mit Werner Hüllen, Gerda Lauerbach, Dorothea Möhle, Helmut Sauer, Helmut Johannes Vollmer und Günther Zimmermann)
1989-1991 sowie 1993-1995	Mitglied des Beirats der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung
1993 Fremdsprachenforschung	In diesem Kontext entstanden zusammen mit Helmut Johannes Vollmer (Universität Osnabrück) zwei wesentliche Standortbestimmungen der Fremdsprachenforschung: (1) „Fremdsprachenlernen in interkultureller Perspektive: Kontext, Konzepte, Kontroversen“ in J.-P. Timm & H. J. Vollmer (Hg.): Kontroversen in der Fremdsprachenforschung (Brockmeyer, 1993) (vgl. unter 4.1) (2) „Fremdsprachenforschung: Zur Konzeption und Perspektive eines Wissenschaftsbereichs“ in Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (1993) (vgl. unter 4.3.4). In diesen Arbeiten wird „Fremdsprachenforschung“ (second language research) als übergreifender Bezugsrahmen für verschiedene Aufgaben der Fremdsprachendidaktik, der Sprachlehrforschung und der Zweitsprachenerwerbsforschung dargestellt. Fremdsprachenforschung untersucht, allgemein formuliert, unter Rückgriff auf Analysen der Struktur von Sprachen und von sprachlichen Kommunikationsakten sowie der jeweiligen Sprecher- und Kulturgemeinschaft(en) die komplexe Realität des Erwerbs und Gebrauchs von fremd- bzw. zweitsprachlicher Sprachhandlungsfähigkeit – und zwar gleichermaßen in Bezug auf natürliche wie unterrichtlich gesteuerte Lernsituationen.
1990-1995	Beschäftigung mit dem (Radikalen) Konstruktivismus und der Evolutionären Erkenntnistheorie sowie, in einem Projekt, mit „Fuzzy Sets in der englischen Grammatik (theoretische Grundlagen und unterrichtliche Vermittlung)“ (1993-1995) (vgl. unter 5.6)
1993-1994 Entwicklung eines ganzheitlichen Sprach- und Methodenkonzepts	Forschungssemester nach § 47 Abs. 1 PHG Diese Forschungen bestärkten mich in meiner Anerkennung der Rolle von Intuition und Sprachgefühl im Verständnis und in der Strukturierung sprachlicher Äußerungen und damit der Notwendigkeit eines ganzheitlichen Sprach- und Methodenkonzepts in der Fremdsprachendidaktik, das folgendermaßen charakterisiert werden kann:. Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht gründet auf zwei Faktoren: auf einem ganzheitlichen Bild des Menschen, das den Schüler als Einheit aus Körper und Körpererfahrungen, Sinneswahrnehmungen, Gefühlen, Denken und Handeln sieht, sowie auf einem ganzheitlichen Sprachbegriff. Das heißt: Aus der Fremdsprache werden nicht „kognitive“, „affektive“ und „psychomotorische“ Lernziele und -inhalte herauspräpariert. Sie wird vielmehr in erster Linie, wie die Muttersprache, als ein spontan und unreflektiert, aus dem Sprachgefühl heraus zu gebrauchendes Kommunikationsinstrument angesehen, dessen Ziel in erster Linie im kommunikativen Erfolg (Verstehen und Reagieren, Mitteilen und Bewirken) und der daraus resultierenden Befriedigung liegt. Diese Erkenntnisse schlugen sich in zwei Arbeiten nieder:
1995	(1) Konzeption und Herausgabe des – meiner Kollegin Renate Löffler gewidmeten – Bandes Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht (Deutscher Studien Verlag, 1995) (vgl. unter 4.1) mit zwei eigenen Beiträgen: „Ganzheitlichkeit als Anliegen" sowie „Die ‘Fuzziness’ der Sprache als Begründung für einen ganzheitlich-funktionalen, erfahrungsorientierten Grammatikunterricht“;
1996	(2) Neues Kapitel „Neue Perspektiven: Konsequente Schülerorientierung“ für die 2., überarbeitete und erweiterte Auflage von Bach, G. & Timm, J.-P. (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (Francke / UTB, 1996) (vgl. unter 4.1).
1995-1998	Projekt „Entwicklung einer handlungs-, prozess- und lernorientierten Didaktik des Englischunterrichts“ (vgl. unter 5.7)
1998	Ergebnis dieses Projekts war der Band J.-P. Timm (Hg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts (Cornelsen, 1998; 8. Druck 2011) (vgl. unter 4.1).
	In diesem Band gingen die Konzepte der Ganzheitlichkeit sowie der Lerner-, Handlungs- und Prozessorientierung in das umfassendere Konzept eines lernorientierten Fremdsprachenunterrichts ein, das ich zunächst in der Einleitung („Entscheidungsfelder des Fremdsprachenunterrichts", insbes. Abschnitt 3: „Lern- und Prozessorientierung des Unterrichts") vorstellte und fachdidaktisch und methodisch u.A. in den Kapiteln „Wortschatz und Grammatik im Kontext" (mit Werner Bleyhl) sowie „Grammatiklernen: Die Entwicklung praktischer Sprachkenntnisse" (vgl. unter 4.3.1, 1998a und 1998b) konkretisierte. Weiter ausgearbeitet und systematisiert wurde dieses Konzept 2003 in dem neuen Kap. 2 der 3. Auflage von G. Bach & J.-P. Timm (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (Francke / UTB, 2003) unter dem Titel „Lernorientierter Fremdsprachenunterricht: Förderung konstruktiver Lernprozesse“ (s. unten, 2003).
Lernorientierung	Nach dem Konzept der Lernorientierung werden die Schüler nicht als Objekte des Lehrens betrachtet, sondern ganz konsequent als eigenaktive Lerner, die das dargebotene Lernmaterial sowie fremdsprachliche Äußerungen und Strukturierungshilfen des Lehrers für sich verarbeiten und so ihr Wissen „konstruieren“. Situationen, Materialien und Aktivitäten des Fremdsprachenunterrichts sollen deshalb die Erfahrungen, Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen (Lernerorientierung) und von ihnen als lebensecht akzeptiert werden können (Authentizität); sie sollen Kopf, Gefühl und Sinne gleichermaßen ansprechen (Ganzheitlichkeit) und ihnen helfen, Sinn- und Wertvorstellungen zu entwickeln (Inhaltsorientierung); sie sollen sie zum rezeptiven, produktiven und interaktiven Umgang mit Sprache herausfordern (Aufgaben- und Handlungsorientierung) und damit zu eigenaktiven Wahrnehmungen und Strukturierungen anregen (Prozessorientierung).
2000	1. September 2000: Versetzung in den Ruhestand
2002	21. November 2002: Akademische Feier zum 60. Geburtstag an der Universität Kassel mit Überreichung einer Festschrift durch Prof. Dr. Claudia Finkbeiner
	Claudia Finkbeiner (Hg.): Wholeheartedly English: A Life of Learning. Festschrift for Johannes-Peter Timm. Berlin: Cornelsen, 2002. Themenbereiche/Autoren: English in a multilingual world (Werner Hüllen, Gerhard Bach, Peter Doyé); Wholeheartedly English right from the beginning (Werner Bleyhl, Gerhard W. Schnaitmann); Language learning in a cooperative, holistic, task-oriented, student-centred way (Claudia Finkbeiner, Renate Löffler, Liesel Hermes, Joachim Appel); Grammar and spoken discourse (Wolfgang Butzkamm, Uwe Multhaup, Christina Lausevic); Content and language integrated learning (Sylvia Fehling, Heike Rautenhaus, Helmut J. Vollmer); Learning languages through songs and media (Willis Edmondson, Wilfried Brusch, Wilfried Gienow & Karlheinz Hellwig)
2003	3., vollständig überarbeitete und verbesserte Auflage von G. Bach & J.-P. Timm (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (Francke / UTB, 2003) (vgl. unter 4.1). In dem neuen Kapitel 2 mit dem Titel „Lernorientierter Fremdsprachenunterricht: Förderung konstruktiver Lernprozesse“ wurde das Konzept der „Lernorientierung“ weiter ausgearbeitet und systematisiert.
2004-2006	Konzeption und Herausgabe des thematischen Sammelbandes Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung: Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evaluation. Festschrift für Helmut Johannes Vollmer (Narr, 2006) (vgl. unter 4.1). Überreichung aus Anlass der Verabschiedung von Helmut Johannes Vollmer am 7. Juli 2006 im Rahmen einer Akademischen Feier der Universität Osnabrück, Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaft. Dieser Band behandelt die Aspekte des schulischen Fremdsprachenlernens, die im Gefolge der ersten PISA-Studie nach 2000 ins Zentrum der Fremdsprachenforschung gerückt sind: Schülerkompetenzen, Bildungsstandards, Referenzrahmen, DESI-Studie, Fachlernen in der Fremdsprache (Bilingualer Sachfachunterricht), Mehrsprachiges Lernen, Evaluation und Portfolio sowie Probleme der empirischen Fremdsprachenforschung.
ab 2007	Mitarbeit bei Wikipedia – Die freie Enzyklopädie. Hauptverantwortete Artikel (Erstfassungen): Bewusstmachung (Fremdsprachenunterricht); Ganzheitlichkeit (Fremdsprachenunterricht); Handlungsorientierung (Fremdsprachenunterricht); Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht); Prozessorientierung (Fremdsprachenunterricht); Fuzziness (Sprache); Unschärfe (Sprache); Fremdsprachenforschung; Andreas Digeser; Werner Hüllen u. a.. Wesentliche Mitarbeit: Fremdsprachendidaktik.
2009	4., vollst. überarbeitete und erweiterte Auflage von Bach & Timm: Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (Francke / UTB, 2009) (vgl. unter 4.1). Neben den Veränderungen der einzelnen Kapitel weist die 4. Auflage eine wichtige Akzentverschiebung auf. Der fremdsprachendidaktische Ansatz folgt radikaler als bisher den Erkenntnissen der neueren Kognitions- und Neurobiologie; hinzu kommt die Einbindung der sozial-konstruktivistischen Position von Kersten Reich. Dadurch wird die Rolle einer direkten Steuerung von Lernprozessen noch weiter zurückgedrängt und die grundlegende Bedeutung von handlungsorientierten Interaktionen für das Sprachlernen deutlich verstärkt. - Vgl. mein nochmals stark überarbeitetes Kapitel zu diesem Thema, jetzt Kap. 3 unter dem Titel: „Lernorientierter Fremdsprachenunterricht: Förderung systemisch-konstruktiver Lernprozesse“ (S. 43-60).
2013	5., aktualisierte Auflage von Bach & Timm: Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis (Francke / UTB, 2013) (vgl. unter 4.1)