Über die Arbeit als FSJ´lerin

Als FSJl´erin ist jeder Tag eigentlich eine kleine Überraschungstüte. Meine Aufgabe ist es, die Bildungsfachkräfte und teilweise auch die Qualifizierungsteilnehmenden bei ihren Aufgaben so zu unterstützen, dass sie sie so selbstständig wie möglich erledigen können. Einen typischen Arbeitsalltag gibt es also nicht, denn jeden Tag sieht der Assistenzbedarf anders aus, auch die Art der Unterstützung der Bildungsfachkräfte ist sehr individuell. Assistenz bedeutet häufig, eine Schreibassistenz oder Vorleseassistenz zu sein. Zum Beispiel das Vorlesen von E-Mails und das Tippen der Antwort oder auch das Tippen der Texte für die Bildungsangebote sowie Unterstützung beim Erstellen der PowerPoint-Präsentation. Auch bei Treffen des Teams bin ich dabei und unterstütze falls z.B. etwas notiert werden muss. Ich konnte die Bildungsfachkräfte auch schon bei Bildungsangeboten begleiten.

Über die Zusammenarbeit

Mich hat es sehr erstaunt, wie selbstständig die Bildungsfachkräfte am AW-ZIB arbeiten - und auch wie die benötigte Assistenz teilweise sehr klar eingefordert wird. Besonders durch die Zusammenarbeit von Bildungsfachkräften und Qualifizierungsteilnehmenden habe ich gemerkt, dass die Selbstständigkeit entwickelt wird oder zum Vorschein kommt - was ich toll finde. Das Team am AW-ZIB ist mir wirklich sehr offen gegenüber und ich habe mich eigentlich seit dem ersten Moment sehr wohl gefühlt. 

Mir gefällt sehr gut, dass man den ganzen Tag mit Menschen arbeitet. Vor allem am Anfang war das jedoch auch eine Herausforderung für mich, da ich das Team hier erst kennenlernen musste. Und es brauchte etwas Zeit, bis ich einige Teammitglieder besser verstehen konnte und vor allem besser einschätzen konnte, welche Bildungsfachkraft in welchem Abschnitt des Arbeitsalltags Unterstützung braucht. Da jeder Tag anders aussieht, ist das zum einen toll, weil ich sehr viel Abwechslung erlebe, aber auch etwas herausfordernd, wenn Dinge passieren, mit denen man nicht rechnet. Ich lerne auch viel von den Bildungsfachkräften, vor allem in Bezug auf das Thema Inklusion. 

Nach dem FSJ

Nach meinem FSJ würde ich gerne Lehramt studieren, aber so richtig festgelegt habe ich mich noch nicht. Ich bin mir aber sehr sicher, dass ich weiterhin mit Menschen arbeiten möchte, dass macht mir sehr viel Spaß. 

Das FSJ am AW-ZIB kann ich denjenigen weiterempfehlen, die sehr gerne mit Menschen zusammenarbeiten. Man sollte keine Hemmungen vor dem Kontakt mit unterschiedlichsten Menschen haben und sehr flexibel im Umgang miteinander sein. Eigenschaften die einem sicherlich helfen, wenn man hier arbeiten möchte, sind Offenheit, Geduld und eine Sicherheit beim Umgang mit Windows 😊

Es sind schon fast 6 Monate von meinen 12 Monaten am AW-ZIB vergangen – die Zeit ist sehr schnell verflogen. Ich bin immer noch sehr zufrieden über die Wahl meiner FSJ-Stelle, ich konnte vieles lernen – auch über mich selbst als Person und mich weiterentwickeln. 

Freie Stelle ab September 2026

Ab September 2026 ist am AW-ZIB wieder eine Stelle im Freiwilligendienst zu vergeben. Weitere Informationen dazu finden Sie auf unserer Website: 

"Ich freue mich sehr, dass das AW-ZIB seine erfolgreiche Arbeit fortsetzt und mit dieser zweiten Qualifizierungsrunde erneut Maßstäbe für gelebte Inklusion an Hochschulen setzt", betont Professorin Dr. Karin Vach, Rektorin der PHHD. "Das Zentrum für Inklusive Bildung zeigt, wie Hochschule im besten Sinne wirken kann: als Ort, an dem Menschen mit unterschiedlichen Hintergründen lehren, forschen sowie arbeiten und gemeinsam eine Zukunft gestalten, die Vielfalt als ihre größte Stärke sieht. Diese gelebte Inklusion ist ein Gewinn für die Pädagogische Hochschule Heidelberg und ein wichtiges Signal für die gesamte Gesellschaft."

Auch die Werkstätten, aus denen die neuen Teilnehmenden kommen, unterstützen den Schritt ausdrücklich. "Unsere bisherigen Mitarbeitenden erhalten am Annelie-Wellensiek-Zentrum für Inklusive Bildung die tolle Chance, sich für einen anspruchsvollen Beruf auf dem ersten Arbeitsmarkt zu qualifizieren", sagt Mareike Damm von der Gemeindediakonie Mannheim. "Das ist ein wichtiger Beitrag zur inklusiven Weiterentwicklung beruflicher Perspektiven, den wir auch finanziell in erheblichem Maße unterstützen", ergänzt Wolfgang Thon von den Heidelberger Werkstätten der Lebenshilfe Heidelberg.

Die Dietmar Hopp Stiftung ermöglicht die neue Qualifizierungsrunde mit einer erneuten Förderung. Bereits die vorherige Runde wurde durch die Stiftung maßgeblich unterstützt. Uta Mielisch, Bildungsreferentin der Stiftung, erklärt: "Wir freuen uns über den erfolgreichen Abschluss von Susann Bensch und Louisa Kabbe und sehen in der Qualifizierung von Bildungsfachkräften einen wichtigen Beitrag zur Inklusion. Daher unterstützen wir sehr gerne auch den nächsten Durchlauf und wünschen den neuen Teilnehmenden viel Erfolg und Freude beim Lernen."

Einer der neuen Teilnehmenden, Cedric Rüther, blickt mit Vorfreude auf den Start: "Ich bin total gespannt auf die neue Aufgabe und freue mich darauf, viel Neues zu lernen und mich weiterzuentwickeln."

Das Konzept der Qualifizierung wurde am AW-ZIB in den vergangenen Jahren kontinuierlich weiterentwickelt. Es verbindet biografisches Lernen, fachliche und didaktische Ausbildung sowie umfangreiche Praxisphasen. Ziel ist es, Menschen aus der Werkstattarbeit eine langfristige berufliche Perspektive im Bildungsbereich zu eröffnen – mit tariflicher Bezahlung, gesellschaftlicher Wirksamkeit und einer aktiven Rolle in der akademischen Welt.

Rückblick auf die erste Woche im AW-ZIB

Cedric Rüter: "An meinem ersten Tag am AW-ZIB war ich ganz schön aufgeregt. Es war ganz viel Neues und manches war auch ein bisschen kompliziert. Deswegen war ich am Abend sehr müde. Die Gespräche mit dem Team waren aber auch sehr spannend: Wir haben im Großteam ein Kennenlernspiel gespielt, um miteinander ins Gespräch zu kommen. Das hat mir besonders gut gefallen. Insgesamt war ich in der ersten Woche ziemlich aufgeregt, weil alles so neu war. Ich lernte meine Kollegen kennen, mir wurde die Hochschule gezeigt und was ich hier alles lernen werde. Neue Wörter habe ich auch schon gelernt, wie zum Beispiel Partizipation und Bildungsfachkräfte, und ich freue mich sehr, noch viel mehr zu lernen. Es ist alles ganz neu und ich muss erst lernen, wie ich mich an der Hochschule mit den Studierenden verhalte, beispielsweise in der Mensa.” 

Maya Silva: “Der erste Tag war gut, aber sehr voll, da wir viele neue Leute kennengelernt haben. Die Mensa war mein persönliches Highlight, weil es da Sachen zu essen gibt, die ich so normalerweise nicht esse. Die erste Woche fiel mir ein bisschen schwer, da es so viele neue Regeln gab. Trotzdem hat es mir auch Spaß gemacht. Wir haben die Partizipationspyramide besprochen, das war schwer zu verstehen. Ich habe nicht alles verstanden, aber ich weiß auch, dass das Zeit braucht.” 

Was ist eure Motivation für die Qualifizierung und worauf freut ihr euch?

Maya Silva: “Ich möchte den Studierenden beibringen, wie man mit Menschen mit Behinderung umgeht, weil viele Menschen damit noch Schwierigkeiten haben. Ich habe schon sehr viele Leute getroffen, die mich geduzt haben, weil ich im Rollstuhl sitze oder weil ich so jung aussehe. Das geht so nicht, das möchte ich verändern.”

Lilly Lorenz: “Ich möchte Bildungsfachkraft werden, weil ich gerne mehr über Inklusion lernen will und das auch weitergeben möchte. Das Thema Inklusion begleitet mich schon mein Leben lang und wird es auch mein Leben lang tun, weil ich das Down-Syndrom habe. Zuerst fand ich das blöd, aber mittlerweile finde ich das ganz toll, weil ich weiß, dass ich was Besonderes bin. Vor allem freue ich mich darauf, im Team zu arbeiten, denn Zusammenarbeit ist mir besonders wichtig.”

Mehmet Can Friedel: “Meine Motivation ist, den Studierenden beizubringen, was es heißt, ein Mensch mit Behinderung zu sein. Dass es eben keine „Krankheit“ ist. Ich freue mich, auch mehr Geld zu verdienen, weil ich in der Werkstatt nur ein bisschen Taschengeld bekomme. Außerdem freue ich mich auf neue Aufgaben. Beispielsweise auf die Workshops und Seminare, bei denen ich hospitiere und die ich später halten werde. Ich freue mich, die neue Umgebung noch mehr kennenzulernen, neue Menschen an der Hochschule kennenzulernen und mit dem Team und den Assistenzen zusammenzuarbeiten.”

Welche Sorgen und Herausforderungen seht ihr bezüglich der Qualifizierung? 

Lilly Lorenz: “Ich will nicht, dass meine Behinderung als Krankheit angesehen wird. Ich mag nicht, wenn man das Wort „behindert“ als Beleidigung benutzt. Davor habe ich Angst.” 

Cedric Rüter: “Ich mache mir natürlich auch ein bisschen Sorgen, ob alles klappt, ob ich die Zeiten und Pausenzeiten einhalte.” 

Mehmet Can Friedel: “Ich habe Angst, dass ich die Prüfungen nicht schaffe, die später noch anstehen.” 

Susann Bensch (ehemalige Qualifizierungsteilnehmerin): “Das kann ich gut verstehen. Bei einer Prüfung werden einem auch viele Fragen gestellt. Das kann schon schwierig sein und man ist auch nervös. Aber das ist auch normal und ihr schafft das trotzdem! Ihr seid neu hier. Als ich neu war, musste ich auch erstmal viel lernen. Aber ihr könnt euch immer an eure Kolleg:innen wenden oder mich ansprechen, wenn ihr Prüfungsstress oder sonstige Sorgen habt. Und zusammen klappt das. Ich glaube, ihr vier schafft das!”

Anna und Thilo - Was sind eure Aufgaben in der Rolle als Co-Lehrende und wie kommt ihr bisher damit zurecht? 

Anna Neff: “Immer dienstags vormittags lernen wir gemeinsam mit den Qualifizierungsteilnehmenden. Wir sind verantwortlich für die Inhalte. Meine Rolle ist es, mein Wissen als Bildungsfachkraft weiterzugeben und für die neuen Qualifizierungsteilnehmenden ein Vorbild zu sein. Außerdem haben die Qualifizierungsteilnehmenden auch jeweils eine Bildungsfachkraft als Buddy. Diesen Buddy können sie ansprechen, wenn sie Fragen haben – wir sind für sie da. Denn es ist auch unsere Aufgabe, über schwierige Themen mit den Qualifizierungsteilnehmenden zu sprechen sowie sie zu unterstützen, in die Rolle der Bildungsfachkraft hineinzuwachsen. Ich glaube aber auch, dass wir viel voneinander lernen können.”

Thilo Krahnke: "Ich kann mich da nur anschließen. Ich glaube, ich kann da auch noch viel lernen. Beispielsweise mich durchzusetzen, wenn durcheinandergeredet wird. Wir treffen uns immer dienstags, um uns zu überlegen, was wir mit den Teilnehmenden der Qualifizierung machen können. Das ist auch noch ungewohnt, das vorzubereiten, weil ich manchmal nicht einschätzen kann, ob die Inhalte passend sind. Aber insgesamt fühle ich mich bisher wohl in der Rolle als Co-Lehrender und es macht mir Spaß."

Anna Neff: "Ja, genau. Wir verwenden auch oft spielerische Methoden, um Inhalte zu vermitteln. Beispielsweise haben wir ein Rollenspiel zum Thema „Wie verhalte ich mich an der Hochschule?“ gemacht. Das ist manchmal auch nicht einfach, zu wissen, was gut ankommt und was nicht, weil es ja erwachsene Menschen sind und wir nicht etwas machen wollen, was zu kindisch ist. 
Insgesamt sind die wirklich schon ein gutes Team."

Rückblick auf den ersten Monat im AW-ZIB 

Maya Silva: “Nach einem Monat geht es mir gut am AW-ZIB. Ich habe mich garantiert ein bisschen eingelebt. Im Team fühle ich mich auch gut. Ich mag es, mit den Kollegen zu arbeiten. Alle sind sehr nett zu uns.” 

Cedric Rüter: “Der Anfang war super gut. Ich habe schon viel gelernt. Wir haben beispielsweise schon ein Plakat mit unseren Regeln gestaltet und im Großteam im Dezember vorgestellt, das hat mich nervös gemacht. Ich habe mich schon ein bisschen mehr an die Arbeit mit den Assistenzen gewöhnt; sie können Dinge für uns aufschreiben. Bisher bin ich glücklich mit meiner Arbeit am AW-ZIB.” 

Lilly Lorenz: “Dass wir schon einen Monat hier sind, ist echt der Wahnsinn! Ich konnte schon Vertrauen in das Team gewinnen, auch wenn ich denke, dass ich alle noch besser kennenlernen kann. Ich fühle mich hier sicher, ernstgenommen und wohl. Ich möchte gerne viel im Team zusammenarbeiten, und ich wünsche mir, dass wir füreinander einstehen und miteinander sprechen. Gerade lernen wir viel über persönliche Grenzen, da nehme ich viel mit. Ich hatte wirklich sehr viel Vorfreude, bevor ich ans AW-ZIB kam, aber jetzt ist meine Freude noch größer, weil ich nun Teil des Teams bin.” 

Zu Beginn der Prüfung standen ganz persönliche Fragen im Mittelpunkt: Wer bin ich? Was macht mich aus? Wo liegen meine Stärken und Herausforderungen? Und warum möchte ich Bildungsfachkraft werden? Zur Veranschaulichung hatten die Teilnehmenden Steckbriefe und individuelle Zeitstrahle erarbeitet, die sie präsentierten. Ein weiterer Bestandteil der Prüfung waren die vorbereiteten „Museumstische“:  Alle brachten persönliche Gegenstände mit und erzählten, welche Bedeutung diese für das eigene Leben haben. Zum Abschluss berichteten die Qualifizierungsteilnehmenden in kurzen Erfahrungsberichten von Situationen, in denen sie Ausgrenzung erlebt haben.

Wir gratulieren Cedric, Lilly, Maya und Mehmet Can herzlich zur bestandenen ersten Modulprüfung! Damit sind sie ihrem Ziel, Bildungsfachkraft zu werden, ein großes Stück nähergekommen.

Erwartungen und Ziele

Zu Beginn des Seminars tauschten sich alle Beteiligten über ihre Erwartungen aus: “Ich gehe davon aus, dass wir gemeinsam anschaulich lernen und ich didaktische Anregungen für die Thematik sowie vielfältige Methoden für die Schulpraxis lernen kann.“ “Es ist mir wichtig, dass das Thema sensibel aufbereitet wird und im Seminar eine offene Fehlerkultur realisiert wird.” So formulierten Teilnehmer:innen ihre Erwartungen an die gemeinsame Seminararbeit. 

Herausforderndes Ziel des Seminars war es, die Komplexität der historischen und politischen Themen sowie ihre Zusammenhänge aufzuzeigen und gleichzeitig verständlich zugänglich zu machen. Umso wichtiger war die Verständigung aller Beteiligten auf eine klare und verständliche Sprache. Dafür übernahmen drei Teilnehmende pro Sitzung die Rolle der Verstehensassistenz. Diese behielten die Gruppe im Blick und griffen bei Bedarf ein, um das Verstehen aller Beteiligten sicherzustellen. Um Verstehensprozesse darüber hinaus zu ermöglichen, wurden theaterpädagogische Methoden eingesetzt, um komplexe und emotional schwierige Themen - auch ohne abstrakte Sprache - körperbezogen erleb- und verarbeitbar zu machen. 

Worum ging es?

Um das Vorwissen zu aktivieren, starteten wir mit einer gemeinsamen Rekonstruktion eines Zeitstrahls mit Daten und Bildern von bedeutsamen Ereignissen aus der Zeit von 1933-1943. Es schloss sich die Unterscheidung von Menschen in die Gruppen „erfasst, verfolgt, vernichtet“ und „anerkannt, unterstützt, geachtet” an, die wir mit Bezügen zu Biografien erarbeiteten. „Das waren ja Menschen mit Familie, mit einer Geschichte. Ich mag nicht daran denken, was mir als Mensch mit Behinderung damals passiert wäre”, brachte Helmuth Pflanzer in die Diskussion ein. Wir haben daher auch in Heidelberg nach Spuren und Stolpersteinen von Menschen gesucht, die in der Tötungsanstalt Grafeneck aufgrund von kognitiven oder psychischen Behinderungen ermordet wurden. Die Frage, warum so viele Menschen die nationalsozialistische Ideologie unterstützten, führte zur Auseinandersetzung mit Propaganda und deren Wirkung auf Denken, Fühlen und Handeln. 

In stabilen Kleingruppen tauschten sich die Teilnehmenden aus, erarbeiteten gemeinsam Inhalte und sammelten ihre Fragen für die Exkursion zur Gedenkstätte Grafeneck. Erinnern und trauern war das Thema vor Ort in der Gedenkstätte. Die Wege gehen, die Orte sehen, an denen Grausamkeiten stattfanden, und wahrzunehmen, dass heute auf dem Gelände der Gedenkstätte wieder Menschen mit Beeinträchtigungen leben und arbeiten, das passte für viele von uns an diesem Tag nicht zusammen. Besonders eindrücklich war die Begegnung mit Gerhard, einem Guide mit Handicap, der uns erklärte, dass er bewusst in Grafeneck lebt. Sein Gemeinschaftsbungalow steht nahe dem Ort, an dem früher die Gaskammer stand. Er erklärte, dass es ihm ein Anliegen sei, die Erinnerung an die 10.654 ermordeten Menschen wachzuhalten.

Die Rolle der Sonderpädagogik - damals und heute

Ein zentrales Thema im Seminar war die Rolle der Sonderpädagogik im Nationalsozialismus. Sie war maßgeblich an der Erfassung und Dokumentation von Kindern und Jugendlichen beteiligt, die nicht dem nationalsozialistischen Ideal des “erbgesunden Menschen” entsprachen. Eine Studierende fasste es so zusammen: “Auch heute noch zu verstehen, welche Rolle die Sonderpädagogik damals hatte, war für mich wichtig und erschreckend”. Die Teilnehmenden reflektieren kritisch institutionelle und fachliche Verstrickungen der damaligen Fachpersonen und diskutierten Fragen professioneller Verantwortung sowie ethische Dimensionen (sonder-)pädagogischen Handelns im Kontext der Gegenwart. So konnten die Teilnehmenden Strukturen und Praktiken von Ausgrenzung, Anpassung und (Macht-)Legitimation erkennen und Bezüge zu aktuellen politischen Entwicklungen herstellen. 

Was nehmen wir mit?

“In der Reflexion unseres Seminars und des Gedenkstättenbesuches stellten wir fest, wie aktuell das Thema auch heute noch ist. Wie vielfältig kann und darf unsere Gesellschaft heute sein?”, fragte Thorsten Lihl der als Bildungsfachkraft am AW-ZIB arbeitet.

Miteinander und voneinander lernen war ein Gewinn, wenn auch noch kein Selbstläufer. Differenzierte Lernsituationen in der Erwachsenenbildung waren nicht nur aufwändig zu planen, sondern auch notwendig. Das Seminar ist eingebettet in die Bestrebungen des AW-ZIB, sich am Projekt “écolsiv” aus der Schweiz zu orientieren. Menschen, die in Werkstätten für behinderte Menschen tätig sind, erhalten dort die Möglichkeit, sich an der Hochschule in individuell ausgewählten Veranstaltungen zur Pädagogischen Assistenz zu qualifizieren. Nach Abschluss der Qualifizierung können sie dann in Kindertagesstätten oder Schulen arbeiten. 

Ausblick

In Anlehnung an das schweizerische Projekt “écolsiv” möchten wir auch weiterhin inklusive Seminare an der Hochschule anbieten. Bereits im Sommersemester 2025 wurde das Masterseminar “Teilhabe in Schule und Kommunikation” geöffnet, damit Studierende und Bildungsfachkräfte miteinander lernen und gemeinsam arbeiten können. Auch im Sommersemester 2026 wird es erneut ein inklusives Masterseminar geben. Das Seminar befasst sich mit “Teilhabe und Demokratie” und beinhaltet zwei Praxisprojekte. Die Seminarteilnehmenden entwickeln gemeinsam differenzierte Workshops zur Demokratiebildung sowie ein Schulungskonzept für die inklusive Gedenkstättenarbeit, bei der die partizipative Zusammenarbeit von Guides mit und ohne kognitive Beeinträchtigung gestärkt wird. Eine weitere konzeptionelle Neuerung des inklusiven Seminars “Teilhabe und Demokratie” betrifft den Einbezug von Co-Lehrenden. So wird das Seminar partizipativ von Bildungsfachkräften und Hochschuldozierenden gemeinsam entwickelt, geplant, durchgeführt und reflektiert.

Für Cedric Rüter war es ein besonderer Moment, da es sein erstes Bildungsangebot war, das er selbst mitgestaltete. Entsprechend groß war die Spannung, aber auch die Motivation. 

Rückblick auf Herrn Rüters Perspektive

„Es war ganz gut für mich. Ich kann mich erinnern, dass ich offen den Studierenden gegenüber war. Ich finde, das war auch ganz schön mutig von mir. Ich habe ernstgenommen, was die Studierenden mir gesagt haben, und habe ihnen auch konzentriert zugehört.“

In dem Bildungsangebot berichtete der Qualifizierungsteilnehmer von seinen eigenen Erfahrungen. Er sprach über Freizeitangebote im Wohnkontext, über die Rolle von Freizeitassistenz und über die Bedeutung von Selbstbestimmung in der Freizeitgestaltung. Dabei wurde deutlich, wie stark Teilhabefaktoren – etwa Assistenz, finanzielle Möglichkeiten und Barrierefreiheit – beeinflussen, welche Freizeitaktivitäten tatsächlich möglich sind. 

Die intensive Vorbereitung auf das Bildungsangebot gemeinsam mit Noëmi Heister hat Cedric Rüter sehr geholfen. Dazu berichtet er: „Ich habe viel mit Noëmi gesprochen und wir haben viel vereinbart. Dabei habe ich auch viel gelernt, beispielsweise auch wie teuer die Betreuung für Menschen mit Behinderung ist. Ich glaube ich nehme jetzt schon viel für das nächste Mal mit.“ Auch organisatorische Absprachen gaben ihm Sicherheit: „Wir haben uns genau abgesprochen, wer zuerst spricht und wer danach was sagt. Das war auch sehr hilfreich.“ 

Während des Seminars entstand schnell eine offene Gesprächsatmosphäre. Die Studierenden stellten Fragen und beteiligten sich aktiv am Austausch. Das empfand Cedric Rüter als große Unterstützung: „Die Studierenden haben auch Fragen gestellt, das war auch toll für mich und hat mir geholfen, weil ich dadurch leichter sprechen konnte. Beispielsweise haben sie auch viel zu meinem Wohnort gefragt.“

Als besonders unterstützend erlebte er außerdem die gemeinsame Gestaltung des Bildungsangebots mit Frau Heister: „Es hat mir schon Spaß gemacht, mich zu präsentieren und vor Menschen zu sprechen. Es war auch schön, das gemeinsam mit Noëmi zu machen. Sie hat gut auf mich geachtet, das hat mich gefreut. Ich hatte den Eindruck, dass die Studierenden gut zugehört haben.“

Eindrücke aus dem Seminar

Auch bei den Studierenden hinterließ das Bildungsangebot einen nachhaltigen Eindruck. Charlotte Nibbenhagen, teilnehmende Studentin, berichtet: „Es war total wertvoll, dass Herr Rüter seine Erfahrungen ehrlich und offen mit uns geteilt hat und wir durch seinen Besuch im Seminar eine Experten-Perspektive auf den Bereich Freizeit kennenlernen konnten.“

Eine weitere Studentin ergänzt: „Beim Erzählen über seine Erfahrungen im Bereich Freizeit habe ich Herrn Rüter als einen offenen, empathischen und freundlich lächelnden jungen Mann erlebt. Sein Interesse und Begeisterung für seine Hobbys wie Musik und Tennis spielen waren bei ihm deutlich zu spüren. Man merkte, dass er etwas, was seinem Interesse entspricht, gefunden hatte, was nicht immer so einfach für Menschen mit einer Beeinträchtigung ist. Es war schön zu hören, dass er positive Erfahrungen bei der Suche und auch bei der Teilnahme an diesen Aktivitäten machen konnte. Was ich noch heraushören konnte, so würde er noch an anderen Aktivitäten teilnehmen. Leider sind da einige Barrieren auf dem Weg, die noch zu bewältigen sind.“

Ausblick

Das Seminar zeigte, wie bereichernd die Verbindung von wissenschaftlichen Perspektiven und Erfahrungswissen sein kann. Cedric Rüters Beitrag ermöglichte den Studierenden einen direkten Einblick in persönliche Erfahrungen mit Freizeitgestaltung und machte zugleich deutlich, welche Barrieren der gleichberechtigten Teilhabe weiterhin im Weg stehen. 

Für Herrn Rüter war dieses erste Bildungsangebot ein wichtiger Schritt. Damit hat er nicht nur seine eigene Perspektive eingebracht, sondern auch einen Lernraum für alle Beteiligten eröffnet.

Ein Bericht von Stephanie Schleer.

Einblicke aus den Interviews

„Jetzt mache ich mehr mit dem Kopf. Das ist besser für mich. In der Werkstatt hat man mehr körperliche Arbeit gemacht. Hier kann ich meine geistigen Fähigkeiten einsetzen und kann etwas verändern.“

Mit solchen Aussagen beschreiben (angehende) Bildungsfachkräfte ihre Erfahrungen mit der Qualifizierung und ihrer Arbeit an der Hochschule. Und diese Perspektiven stehen im Mittelpunkt meines Promotionsprojekts am Annelie-Wellensiek-Zentrum für Inklusive Bildung (AW-ZIB) der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Was ist 2025 passiert?

Im vergangenen Jahr ist mein Forschungsprojekt ein großes Stück vorangekommen. Insgesamt habe ich zwölf Interviews mit den (angehenden) Bildungsfachkräften aus dem AW-ZIB und vom IBB (Inklusive Bildung Bayern) in Erlangen geführt. Das Team des IBB qualifiziert derzeit fünf Menschen mit Behinderungen und besonderem Unterstützungsbedarf zu Bildungsfachkräften in Kooperation mit der FAU (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg). Mit den angehenden Bildungsfachkräften aus Erlangen konnte ich auch vier Folgeinterviews führen. Alle Gespräche sind inzwischen transkribiert, codiert und ausgewertet.

Dafür habe ich ein Kategoriensystem entwickelt, das sich zum einen aus den theoretischen Grundlagen meiner Arbeit und zum anderen direkt aus den Aussagen der Interviewpartner:innen ergibt. Auf dieser Basis konnte ich die Interviews Schritt für Schritt auswerten und erste Ergebnisse formulieren, die nun in einem nächsten Schritt weiter überprüft und vertieft werden sollen.

Welche ersten Ergebnisse zeigen sich?

Die Interviews geben spannende Einblicke in die Erfahrungen der Bildungsfachkräfte:

Viele berichten, dass ihre Tätigkeit mit Freude, Stolz und Dankbarkeit verbunden sei. Besonders häufig erzählen sie, dass sie ihre Arbeit an der Hochschule als eine deutliche Verbesserung gegenüber früheren Arbeitssituationen erleben. Insbesondere die Arbeit in einer Werkstatt für behinderte Menschen wurde oft als eintönig und wenig entwicklungsfördernd empfunden. In der Qualifizierung und bei der Arbeit als Bildungsfachkraft werden sie in ihren Kompetenzen gefördert und gefordert, was als sehr positiv bewertet wird.

Auch die persönliche Entwicklung und mehr Selbstbestimmung spielen in vielen Gesprächen eine wichtige Rolle. Die Bildungsfachkräfte berichten, dass sie neue Fähigkeiten erwerben, geistig gefordert werden und zunehmend eigenständig Entscheidungen treffen können – etwa bei der Gestaltung ihrer Bildungsangebote.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist das Erleben von Anerkennung und gesellschaftlicher Teilhabe. Mehrere (angehende) Bildungsfachkräfte beschreiben, dass sie sich an der Hochschule als gleichwertige Gesprächspartner:innen wahrgenommen fühlen. Besonders motivierend sind für die (angehenden) Bildungsfachkräfte Rückmeldungen von Studierenden, die zeigen, dass ihre Bildungsangebote zum Nachdenken über Inklusion anregen.

Nicht zuletzt wird auch die Unterstützung durch Kolleg:innen, Teilhabebegleitung und das private Umfeld immer wieder als wichtige Ressource beschrieben, die Sicherheit gibt und hilft, Herausforderungen im Arbeitsalltag zu bewältigen.

Erste Ergebnisse auf einen Blick

• Positive Emotionen
  Alle (angehenden) Bildungsfachkräfte berichten von Freude, Stolz und Dankbarkeit im Zusammenhang mit ihrer Tätigkeit.
• Persönliche Entwicklung
  Die Arbeit wird als Lern- und Entwicklungsraum erlebt, in dem neue Fähigkeiten entstehen und Selbstbestimmung wächst.
• Anerkennung und Teilhabe
  Viele Befragte erleben Gespräche auf Augenhöhe und das Gefühl, mit ihrer Arbeit etwas bewirken zu können.
• Soziale Unterstützung
  Kolleg:innen, Teilhabebegleitung und Familie werden als wichtige Ressourcen im (Arbeits-)Alltag erlebt.

Wie geht es weiter?

In den kommenden Monaten steht zunächst die Rückkopplung meiner bisherigen Ergebnisse an. Dazu werden die (angehenden) Bildungsfachkräfte einen Fragebogen ausfüllen, mit dem sie meine Ergebnisse kommentieren und ergänzen können. Diese Rückmeldungen helfen mir, die bisherigen Erkenntnisse besser einzuordnen und weiterzuentwickeln.

Außerdem plane ich eine Befragung der nächsten Angehörigen der (angehenden) Bildungsfachkräfte. Dafür werde ich einen Fragebogen entwickeln, der ähnliche Themen aufgreift wie die Interviews mit den Bildungsfachkräften. So möchte ich zusätzlich eine Außenperspektive darauf gewinnen, welche Veränderungen durch die Qualifizierung und die Arbeit als Bildungsfachkraft von nächsten Angehörigen wahrgenommen werden.

Ich freue mich auf die nächsten Schritte in meinem Forschungsprojekt und die Zusammenarbeit mit den (angehenden) Bildungsfachkräften und ihren Angehörigen.

Vorstellung des Forschungsvorhabens

Die Querschnittsaufgabe Inklusion in der Lehrer:innenbildung umfasst neben Fähigkeiten und Fertigkeiten auch Einstellungen und Haltungen. Sie betrifft sowohl die Bildungswissenschaften als auch Fachdidaktiken und fachwissenschaftliche Disziplinen. Hier sind besonders Lehr- und Lernformate relevant, die persönliche Erfahrungen einbeziehen oder gar Irritationen auslösen, da sie Selbstreflexionen anregen können. Grundlage dabei ist die soziale Interaktion zwischen Hochschullehrenden und Studierenden.

Vor diesem Hintergrund gewinnen partizipative Lehrformen, wie beispielsweise der Einbezug von Bildungsfachkräften, zunehmend an Bedeutung. Als Erfahrungsexpert:innen ermöglichen sie in ihren Bildungsangeboten authentische Begegnungen und eröffnen reflektierte Perspektivwechsel. Zentrale Voraussetzung ist auch hierbei der Austausch zwischen Bildungsfachkräften und Studierenden.

Hier setzt die Forschungsarbeit von Kathrin Ludwig an. Sie untersucht die Interaktionen mit der offenen Fragestellung „Wie verlaufen die Interaktionen zwischen Bildungsfachkräften und Studierenden in erfahrungsbasierten Bildungsangeboten in der Hochschule?“ Ziel ist die Ableitung von didaktischen Maßnahmen, um die Bildungsangebote im tertiären Bildungsbereich weiterzuentwickeln.

Methodisch wird mit Gesprächsanalysen gearbeitet. Es handelt sich dabei um ein induktives Vorgehen, bei dem ausgewählte Gesprächssequenzen aus den Seminarinteraktionen untersucht werden. So lässt sich beispielsweise nachvollziehen, wie Missverständnisse in konkreten Situationen bearbeitet und gelöst werden. 

Sampling sowie Datenerhebung und -aufbereitung

Für das Forschungsvorhaben bedarf es audiovisueller Aufnahmen von ausgewählten Bildungsangeboten. Folgende Kriterien wurden für die Auswahl festgelegt: Präsenzveranstaltung, eine Dauer von 90 Minuten, eine Zielgruppe von Studierenden im pädagogischen Kontext sowie Lehrende, die nicht am AW-ZIB tätig sind.

Infolgedessen wurden im Sommersemester 2025 vier Bildungsangebote mit Videokameras und Audio-geräten aufgezeichnet. Das Equipment wurde vom Medienzentrum der PH Heidelberg entliehen, zudem unterstützte eine studentische Hilfskraft die Aufnahmen. Zu den erhobenen Bildungsangeboten zählen:

• Universität Heidelberg / Gymnasiallehramt: Master of Education / 53 Studierende

• Universität Mannheim / Gymnasiallehramt: Master of Education / 30 Studierende

• Pädagogische Hochschule Heidelberg / Frühkindliche und Elementarbildung /  13 Studierende

• Pädagogische Hochschule Ludwigsburg / Sonderpädagogik /  18 Studierende

Für einen ersten Überblick wurden die aufgezeichneten Gesprächsabläufe zunächst frei transkribiert. Anschließend wurden die ersten ausgewählten Gesprächsausschnitte nach GAT 2, Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2, transkribiert. Dabei handelt es sich um ein Transkriptionssystem nach Konventionen, bei dem beispielsweise Pausen, Intonationen oder Akzente verschriftlicht werden, die für die anschließende Analyse bedeutsam sein können.

Aktueller Stand: Datenanalyse

Für die Untersuchung werden Gesprächsausschnitte ausgewählt. 

Aktuell wird der Gesprächsausschnitt „Diskussionsfrage und der anschließend Verlauf“ analysiert. Die Bildungsfachkräfte stellen meistens am Ende ihrer Bildungsangebote eine Diskussionsfrage. Aus diesem Grund kann sie und der anschließende Verlauf bei allen erhobenen Bildungsangeboten analysiert werden. Dafür sind beispielsweise folgende sequenzanalytische Fragestellungen leitend: 

• Wie wird die Diskussionsfrage gestellt und welche Handlungsoptionen ermöglicht sie?

• Welche Anschlussbeiträge erfolgen auf die Diskussionsfrage und wie reagieren die Bildungsfachkräfte darauf? 

• Wie verläuft die gesamte Diskussionsphase? 

Zur Bearbeitung dieser Fragen werden in Anlehnung an Deppermann Analysegesichtspunkte und heuristische Fragestellungen herangezogen. Analysegesichtspunkte sind zum Beispiel „Timing“, das den Sprecherwechsel fokussiert, oder „Äußerungsgestaltung“, womit die Art und Weise des Sprechens fokussiert wird. Heuristische Fragestellungen helfen, neue Ideen zu entwickeln, und sind daher offen und erkenntnisleitend formuliert.

Das folgende Beispiel gibt einen Einblick in das aktuelle Vorgehen im Analyseprozess. Die Tabelle zeigt exemplarisch, wie die erste sequenzanalytische Fragestellung mithilfe von Analysegesichtspunkten und heuristischen Fragen bearbeitet wird. 

Die Analyse befindet sich zum aktuellen Zeitpunkt noch am Anfang, so dass erste Ergebnisse im nächsten Newsletter vorgestellt werden. 

Ein Bericht von Anni Burggraf:

Manchmal beginnen wichtige Wege ganz unscheinbar. Für mich war es die Woche der Vielfalt im November 2023. Als studentische Hilfskraft war ich Teil des Tags der Vielfalt – und gleichzeitig ganz bewusst mittendrin in einem Raum, in dem Perspektivenvielfalt nicht nur Thema, sondern gelebte Praxis war. Besonders die Veranstaltung mit den Bildungsfachkräften hat mich nachhaltig bewegt. Ihre Erfahrungen, ihre Offenheit und die ehrlichen Einblicke in Barrieren und Lernerfahrungen haben mich nicht mehr losgelassen. Ich wusste: Hier möchte ich weiterdenken, weiterlernen, mitarbeiten.

Als dann die E-Mail mit dem Aufruf nach neuen Co-Forschenden im Forschungsplenum des AW-ZIB kam, fühlte es sich tatsächlich an wie ein kleiner Wink zur richtigen Zeit. Ich habe nicht lange gezögert – und war plötzlich Teil eines Teams, das nicht nur forscht, sondern sich selbst immer wieder mit in den Blick nimmt. Ich durfte mitforschen, mitdenken, mitdiskutieren – und vor allem: mitlachen.

Unsere Themen waren nie nur theoretisch. Als wir uns mit der Zusammenarbeit in inklusiven Teams beschäftigten, ging es immer auch um uns selbst. Um Hürden, die wir kennen. Um Spannungen, die entstehen. Um Lösungen, die ausprobiert werden wollen. Besonders an der Hochschule wurden viele Fragen greifbar. Später haben wir uns mit dem Thema Macht in Forschungsgruppen auseinandergesetzt: Wie entsteht sie? Wie wirkt sie? Und wie können wir Strukturen verändern, damit Teilhabe wirklich möglich wird?

Gemeinsam haben wir ein Modell für partizipative Forschung erarbeitet – und dabei immer wieder gemerkt, wie anspruchsvoll und gleichzeitig wie wertvoll dieser Weg ist. Was mich besonders beeindruckt hat: Das Forschungsplenum hat sich nicht nur mit Forschung beschäftigt – sondern auch mit der eigenen Arbeit. Wir haben neue Reflexionsformate entwickelt, Kärtchen für unsere Treffen gestaltet, Methoden ausprobiert und wieder verworfen. Wir haben analysiert, diskutiert, gezweifelt und weitergedacht. Forschung war bei uns nie losgelöst von Praxis – unsere Ergebnisse flossen direkt in unsere Zusammenarbeit zurück. So auch im Projekt zur partizipativen Lehre, aus dem wichtige Impulse zur Außenwirkung entstanden sind. Dass ich die Weiterarbeit an diesem Thema – insbesondere die Überprüfung unseres Mottos „inklusiv – kompetent – bedeutsam“ – nicht mehr begleiten kann, da ich nun ins Referendariat starte, bedaure ich sehr. Gerade dort hätte ich gerne weiter mitgewirkt.

Besonders am Herzen liegen mir die wöchentlichen Vertiefungstreffen, die ich eine Zeit lang als studentische Hilfskraft leiten durfte. In der Vertiefung treffen sich all diejenigen, die die Themen der Woche noch einmal wiederholen und vertiefen möchten. Nicht selten haben wir auch die Treffen des Forschungsplenums vorbereitet oder an den aktuellen Themen weitergearbeitet. Diese Treffen waren für mich mehr als Organisation oder Moderation – sie waren Räume echter Begegnung. Schnell hatten wir auch einen Namen für uns gefunden: „Team TAT“ – ein Akronym aus unseren Vornamen. 

Der enge Austausch mit den Bildungsfachkräften hat meinen Blick auf Forschung nachhaltig verändert. Ihre Perspektiven haben Diskussionen geerdet, erweitert und oft auch herausgefordert. Das Team TAT brachte mit viel Engagement entscheidende Impulse ein, bereitete Inhalte vor und nach und sorgte dafür, dass wichtige Gedanken nicht verloren gingen. Im kleineren Kreis entstand eine Vertrautheit, die ehrliche Gespräche möglich machte. Ich habe hier viel über Gesprächsführung, über Zuhören und über wertschätzende Kommunikation gelernt – und auch über mich selbst.

Rückblickend war meine Zeit im Forschungsplenum eine große persönliche und fachliche Bereicherung. Mein Studium an der PH Heidelberg hat dadurch eine Tiefe bekommen, die ich so nicht erwartet hätte. Forschung wurde für mich lebendig, zugänglich und sinnhaft. Ich durfte mich einbringen, Verantwortung übernehmen und mich als vollwertiger Teil eines vielfältigen Teams erleben. Besonders berührt hat mich, wie aufmerksam im Plenum miteinander umgegangen wurde – wie selbstverständlich Bedürfnisse mitgedacht und Räume geschaffen wurden.

Nun geht diese Zeit für mich zu Ende. Ich bin dankbar für all die Begegnungen, die Gespräche, die gemeinsamen Denkprozesse. Und ich freue mich darauf, dass neue Menschen ihren Platz im Forschungsplenum finden, eigene Fragen mitbringen und partizipative Forschung weiterwachsen lassen. Ein Stück davon werde ich immer mitnehmen.

Im Sommersemester 2026 trifft sich die Gruppe ab dem 13.04.2026 montags von 8.30 – 10.00 Uhr im Senatssaal (Raum 211, Altbau). Interessierte sollten wöchentlich mindestens über ein Semester am Forschungsplenum teilnehmen. Bei Fragen oder Interesse können die Mitglieder des Forschungsplenums unter l-aw-zib-forschungsgruppe@list.ph-heidelberg.de erreicht werden.

Weitere Infos zur partizipativen Forschung am AW-ZIB finden Sie unter: 

Im Rahmen unseres Beitrags gaben wir kurze Einblicke in die erfahrungsbasierten Bildungsangebote der Bildungsfachkräfte, die sowohl in Präsenz- als auch in Online-Formaten stattfinden. Onlineveranstaltungen werden häufig durchgeführt, um Studierende an Hochschulen zu erreichen, die von Heidelberg aus weit entfernt liegen. Für den Praxisbeitrag war es uns wichtig, Gemeinsamkeiten und Unterschiede, sowie Herausforderungen in diesen Formaten herauszuarbeiten. 

Um beide Formate gegenüberzustellen, fokussierten wir folgende Bereiche:

• Ablauf der Bildungsangebote

• Aufmerksamkeit der Studierenden

• Gestaltung der Interaktionsphasen

• (Selbst-)Wahrnehmung

• Eigenständigkeit und Sichtbarkeit

In der Vorbereitung unseres Beitrags interviewten wir mit offenen Fragestellungen Bildungsfachkraft Thilo Krahnke. Auf Grundlage des Interviews entwickelten wir gemeinsam ein moderiertes Gespräch, das den Hauptteil des Tagungsbeitrags bildete. Für den Bereich „Aufmerksamkeit der Studierenden“ wurden beispielsweise folgende Fragen gestellt: 

„Welches Gefühl hast du, wenn du merkst, dass die Studierenden voll im Thema sind?“

„Gibt es dabei Unterschiede bei Online- und Präsenzveranstaltungen?“

„Woran erkennst du online, dass die Studierenden voll im Thema sind?“

Hinsichtlich des Tagungsthemas wurde deutlich, dass die Bildungsfachkräfte Wahrnehmungen und Resonanzen in Präsenzveranstaltungen leichter erspüren und darauf eingehen können. Das bedeutet, dass die Teilnehmenden sich emotional berühren lassen und sich dadurch gegenseitig verstehen. Resonanz führt so zu einer lebendigen und kraftvollen Veranstaltung. Das wirkt sich wiederum positiv auf die Selbstwirksamkeit der Bildungsfachkräfte als Lehrende aus. So fällt es zum Beispiel Thilo Krahnke leichter, Interaktionsphasen mit den Studierenden zu gestalten.

Damit erfahrungsbasierte Bildungsangebote sich trotz räumlicher Entfernung auch in Online-Formaten persönlicher anfühlen, versuchen wir Praxisempfehlungen zu geben. Wichtig ist es in Online-Formaten beispielsweise, Zuwendung und Austausch aktiv herzustellen. Eine Möglichkeit können aktiv geplante Interaktions- und Austauschformate sein, um lange Monologe zu vermeiden. So kann etwa der Fokus der Studierenden auf die eigene Wahrnehmung des Gehörten gelenkt werden und dieser aktiv erfragt werden (zum Beispiel über eine Ein-Wort-Rückmeldung im Chat). Weitere Praxisempfehlungen haben wir in einem Beitrag für den Tagungsband „Pädagogik der Anwesenden“ geschrieben. In dem Beitrag beschreiben wir auch Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Präsenz- und Onlineveranstaltungen. Der Tagungsband ist noch im Druck. Nach der Veröffentlichung finden Sie nähere Informationen dazu auf der AW-ZIB Website.

Lang erläutert weiter: „Wenn Sie einen Zeitungstext lesen, kommen Sie als geübte Leser:in auf 300, 350 oder vielleicht sogar 400 Wörter pro Minute. Wenn Sie jetzt eine blindentechnische Grundbildung absolvieren, wie etwa eine neu erblindete Person, dann gehen wir als Hausnummer davon aus, dass Sie 30 bis 40 Wörter pro Minute schaffen.“

Die Zukunft der Brailleschrift

So ermöglicht die Brailleschrift zwar Teilhabe, steht aber gleichzeitig in Konkurrenz zu komfortablen Assistenzsystemen, wie sie Smartphones oder Tablets mittlerweile standardmäßig anbieten. In einigen Ländern wie etwa in Frankreich und den USA ist schon länger der Trend zu beobachten, dass die Nutzung der Brailleschrift zurückgeht.

Die Zukunft der Brailleschrift treibt Lang an, der es sich zur Aufgabe gemacht hat, sie aus der Nische zu holen: „Sie gehört in die Mitte der Gesellschaft!“ Und das konnte Lang auch mit einer Studie belegen. Im Rahmen von  untersuchte er gemeinsam mit Kolleg:innen der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich das Nutzungsverhalten von mehr als 800 Braille-Leser:innen zwischen 6 und 89 Jahren. Ergänzend untersuchte man außerdem die Lese- und Schreibkompetenzen von 190 Menschen aus derselben Gruppe. Die ZuBra-Studie ist damit die weltweit größte Untersuchung für die Gruppe blinder Menschen.

Die Studie hat gezeigt, dass Braille im deutschsprachigen Raum von assistiven Technologien nicht zurückgedrängt wird. Zwar nutzt die jüngste Altersgruppe tendenziell etwas weniger Brailleschrift, aber grundsätzlich gewinnt eher beides – Braille und Assistenzsysteme – an Bedeutung: „Braille und Hören von Texten wird in Kombination genutzt.“

Das ganze Gespräch im Podcast

Mehr über die heutige Bedeutung der Brailleschrift, über Lese- und Rechtschreibkompetenzen und auch die persönliche Motivation von Markus Lang, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, hören Sie in der neuesten Episode des Bildungsplausch:

Aber wie geht es diesen Kindern und Jugendlichen wirklich, und wie könnten sie noch besser auf ihrem Weg begleitet werden? Sonderpädagog:innen der Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Ludwigsburg haben sich nun systematisch an dieses Thema gemacht: Zwischen Januar und Juli 2025 befragten sie Schüler:innen und Lehrer:innen an 72 baden-württembergischen Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) zur psychosozialen Gesundheit und zu ihrem Wohlbefinden. Die Ergebnisse der Studie "Epidemiologische Informationen im Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung" (kurz EpIE) sind jetzt ausgewertet.

„Vorher gab es keine belastbaren Datengrundlage für Baden-Württemberg und keine direkte Befragung von Schüler:innen in diesem Förderschwerpunkt“, sagt Studienleiter  von der PHHD. Gemeinsam mit Prof. Dr. Stephan Gingelmaier (PH Ludwigsburg) und Team hatten die Wissenschaftler:innen Daten von insgesamt rund 2.400 Fünftklässler:innen und circa 1.100 Lehrkräften im Förderschwerpunkt ESENT gesammelt.

Gebeutelte Schüler:innen

So leben die befragten Schüler:innen in deutlich problematischeren Umständen und weniger gesund als der Bevölkerungsdurchschnitt. Sie zeigen häufig psychische Auffälligkeiten und posttraumatische Stresssymptome. Gut die Hälfte gibt an, regelmäßig Medikamente einzunehmen, fast ein Drittel war bereits stationär in der Psychiatrie untergebracht. Die Teilnehmer:innen (79 Prozent männlich) neigen zu einer „problematischen“ Internetnutzung und rauchen häufiger als der Durchschnitt. 27 Prozent haben bereits vier oder mehr Schulen besucht, 30 Prozent sind in Konflikt mit dem Strafgesetz geraten.

Auch schätzten sie ihre soziale Integration negativer ein als Altersgenoss:innen aus allgemeinbildenden Schulen und erlebten sich als wesentlich weniger selbstwirksam. Ihre Zukunftsängste hingegen – sei es im Hinblick auf Kriege, Corona oder Klimaveränderungen - sind nicht stärker ausgeprägt als bei Referenzgruppen. Auch beim „Wohlbefinden in der Schule“ stellte das Team keine Unterschiede fest: Scheinbar fühlen sich auch Schüler:innen im Förderschwerpunkt ESENT überwiegend wohl an ihrer Schule.

Möglicherweise sei diese eine Art „Anker“, folgert das Forschungsteam. „Insgesamt bestätigen die Ergebnisse, wie schwer diese Kinder und Jugendlichen belastet sind“, sagt Schwarzer. Der Bedarf für Förderung in der emotionalen und sozialen Entwicklung wachse seit 30 Jahren kontinuierlich, hier gebe es gesamtgesellschaftlichen Handlungsbedarf.

Motivierte Lehrkräfte

Die befragten Lehrkräfte (65 Prozent Frauen) im Förderschwerpunkt haben einen herausfordernden Schulalltag: Mehr als die Hälfte erlebt verbale Übergriffe und rund 42 Prozent berichten von körperlichen Übergriffen durch Schüler:innen. Auch waren sie vergleichsweise häufiger (ca. 40 Prozent) von emotionaler Erschöpfung und gesundheitlichen Belastungssymptomen (ca. 26 Prozent) betroffen. Dennoch ist ihre Einschätzung positiv: Im Schnitt empfanden diese Lehrkräfte sich als selbstwirksamer als Kolleg:innen an allgemeinbildenden Schulen und 92 Prozent bekräftigten, zufrieden mit ihrer Berufswahl zu sein.

„Damit geht es den Lehrkräften besser als wir erwartet hatten“, sagt Schwarzer. „Wir können froh über diese motivierten Lehrer:innen sein und sollten alles tun, um diese Schulen gut finanziell und personell auszustatten.“

Grundlage für Folgemaßnahmen

Die Ergebnisse sind Grundlage für Maßnahmen sein, mit denen emotionale und soziale Kompetenzen dieser Schüler:innen gezielter gefördert werden können. Für die Umsetzung stellt die Baden-Württemberg Stiftung finanzielle Mittel im Programm "wESENTlich SBBZ" bereit. Das Forschungsteam wird die Daten für Pilotschulen gezielt aufbereiten und die Umsetzung von Maßnahmen begleiten.

Die BW Stiftung stellte die Ergebnisse und Ausschreibung für Schulen bei einer digitalen Veranstaltung vor: 

Gabriel und Hannah sind fiktive Personen, stehen aber für Menschen, die ihr Studium unter erschwerten Bedingungen absolvieren. Rund 16 Prozent aller Studierenden bringen Beeinträchtigungen mit, ergab die Studierendenbefragung des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung im Jahr 2021 – die Hochschulen selbst dürfen dazu keine Daten erheben. Die größte Gruppe (65 Prozent) ist laut Erhebung von psychischen Erkrankungen betroffen. Aber auch chronische Erkrankungen, Beeinträchtigungen des Sehens, Hörens oder der Motorik, Neurodivergenz und „Teilleistungsstörungen“ wie ADHS fordern im Studien-Alltag heraus.

Forschungsprojekt befragte 700 Studierende

Wie Lehrende dies besser im Blick behalten können, war die vergangenen Jahre Thema des Forschungsverbunds „Shuffle“ (Projekt Hochschulinitiative digitale Barrierefreiheit für Alle). Wie lässt sich digitale Barrierefreiheit an Hochschulen systematisch verbessern? Damit haben sich Forschende der Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Freiburg, der Universität Bielefeld und der Hochschule der Medien Stuttgart befasst.

Gefördert durch die Stiftung „Innovation in der Hochschullehre“ befragten sie rund 200 Lehrende und 700 Studierende, um den Bedarf zu erheben. In Teilprojekten entwickelte das Team dann Handlungsempfehlungen und Tools, mit denen sich eine Teilhabe aller Studierenden ohne großen Aufwand verbessern lässt. „Genau dies ist die große Befürchtung: Dass barrierefreie Lehre nur zusätzliche Arbeit macht“, sagt Dr. Barbara Bogner, Sonderpädagogin im Schwerpunkt Hören und Kommunikation und Beauftragte für Studierende mit Behinderung an der PHHD. So hätten nur rund sieben Prozent der befragten Lehrenden angegeben, ausreichend über digitale Barrierefreiheit Bescheid zu wissen.

Bogner war treibende Kraft für die Beteiligung der PHHD am Projekt. Aus Projektmitteln konnten hier zwei Mitarbeiterinnen finanziert werden. Mit der Projektleitung des Teams Heidelberg durch Prof. Dr Johannes Hennies (Schwerpunkt Hören und Kommunikation), Prof. Dr. Markus Lang und den akademischen Mitarbeiter und stellvertretenden Behindertenbeauftragten Frank Laemers (beide Schwerpunkt Pädagogik bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung) konnte die Hochschule ihre sonderpädagogische Kompetenz einbringen. „Unsere didaktisch-pädagogische Expertise war ein wichtiges Puzzleteil für Shuffle“, sagt Markus Lang.

Wie studiert es sich mit Sehbeeinträchtigung?

Unter anderem beteiligte sich das Team der PHHD am Teilprojekt „BlindDate“, in dem Gabriel, Hannah und weitere Personas entstanden, die stellvertretend für Studierende mit Beeinträchtigungen stehen. Die Charaktere schildern auf der , mit welchen Schwierigkeiten sie im Alltag kämpfen und welche Technologien und Strategien ihnen das Studium erleichtern. Man klickt sich hier durch Texte, Videos und interaktive Elemente und findet Infos zu den einzelnen Beeinträchtigungen. Dazwischen gibt es Tipps zur Gestaltung barrierefreier Lehre, beispielsweise, wie eine Präsentation idealerweise beschaffen sein sollte.

„Wir wollen Lehrende für die besonderen Bedarfe sensibilisieren und zeigen, was sie für mehr Teilhabe tun können“, erklärt Frank Laemers. Die Personas wurden basierend auf Fragebogenerhebung und qualitativen Interviews und gemeinsam mit Betroffenen entwickelt, die auch selbst einzelne Videos einsprachen. „Sie sollten realistisch sein und nicht bestehende Stereotype verstärken“, sagt Lang. „Gleichzeitig war uns wichtig, dass sie partizipativ entstehen.“

Auf der Shuffle-Projektseite finden Lehrende noch mehr Anleitungen, beispielsweise zur barrierefreien Gestaltung von Veranstaltungen, Moodle-Kursen oder E-Prüfungen. Mit dem eigens entwickelten Tool „“ soll die Produktion von Videos einfacher werden. Auch hier war die PHHD beteiligt.

Mit Melvin können in einem einzigen Arbeitsablauf eigene Vorträge aufgezeichnet, untertitelt und mit einer KI-Übersetzung ergänzt werden. Auch für Nutzer:innen ist das Tool flexibel einsetzbar, denn man wählt selbst, ob Untertitel, Transkript oder andere Einstellungen angezeigt werden sollen. Das mache Sinn, denn nicht alles technisch Mögliche sei auch immer didaktisch sinnvoll, erklärt Bogner. „Das Geniale an Melvin ist zudem, dass es webbasiert funktioniert und allen kostenlos zur Verfügung steht.“

In jeder Vorlesung sitzen betroffene Studierende

Im Shuffle-„Reifegradmodell“ können Hochschulen zudem eine grundsätzliche Analyse zum Stand ihrer (digitalen) Barrierefreiheit durchführen. Wichtig ist nun, dass die Angebote der Plattform auch bei Lehrenden ankommen. Shuffle wird derzeit an deutschen Hochschulen, auf Tagungen und an einzelnen Schulen beworben, unter anderem können kostenlose Poster und Postkarten der Personas weiterverteilt werden.

Mindestens einen Aha-Effekt erhoffen sich die Forschenden von ihrem Projekt: „Die Erkenntnis, dass der Umgang mit Beeinträchtigungen jeden etwas angeht“, sagt Laemers. Denn vermutlich sitzen in fast jeder Vorlesung betroffene Studierende. Auch wenn dies nicht immer sichtbar wird, wie beispielsweise bei chronischen oder psychischen Erkrankungen.

Oft genügen schon kleine Schritte, um alle Studierenden mitzunehmen, wie das Hochladen von Lernmaterial vorab, der Blick auf eine gute Tonqualität und ausreichend Pausen. Shuffle gibt dafür Hilfestellung, die Umsetzung liegt nun beim Einzelnen, wie Markus Lang sagt. „Aber wer sich die Plattform genauer anschaut, wird sehen: Barrierefreiheit ist kein Hexenwerk.“

Das Projekt
Das Projekt „Hochschulinitiative digitale Barrierefreiheit für Alle (Shuffle)“ wurde von August 2021 bis Dezember 2025 von der Stiftung Innovation in der Hochschullehre gefördert. Beteiligte waren die Pädagogische Hochschule Heidelberg, die Pädagogische Hochschule Freiburg, die Universität Bielefeld und die Hochschule der Medien Stuttgart. Alle Informationen unter